Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого
Институт непрерывного педагогического образования

Кафедра педагогики и методики начального обучения

Курс лекций

Педагогика начального образования
Раздел 1. Введение в педагогическую деятельность учителя начальных классов

Лекция 1. Высшее педагогическое образование  
1.Сущность высшего образования. 2. История высшего образования. 3.Функции высшего образования. 4.Высшее педагогическое образование. 5.Структура НовГУ. 6.Права и обязанности студента.
1.Сущность высшего образования. 
   ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ - совокупность систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки, используя и творчески развивая современные достижения науки, техники и культуры. Под термином «Высшее образование» понимается также подготовка специалистов высшей квалификации для отраслей экономики, науки, техники и культуры в различного типа высших школах, в которые принимаются лица, успешно окончившие средние общеобразовательные школы или средние специальные учебные заведения. 
Высшее образование: 1) образование, содержание которого сориентировано на подготовку работников сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, а также на подготовку квалифицированных педагогических и научных работников; 2) уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т.д.). В.о. - результат усвоения такой совокупности систематизированных знаний и навыков деятельности, которая позволяет специалисту самостоятельно и ответственно решать исследовательские и практические задачи, творчески используя и развивая достижения культуры, науки и техники. Специфика В.о. - непосредственное взаимодействие образования и научной деятельности, преподавание учебных дисциплин на уровне, максимально приближенном к актуальным достижениям науки и практики, повышенные требования к социально-гражданской и деловой подготовке выпускников учебных заведений.
Высшее учебное заведение (ВУЗ) - образовательное учреждение, учреждённое и действующее на основании законодательства РФ об образовании, имеющее статус юридического лица и реализующее с лицензией образовательные программы высшего профессионального образования. 
2. История высшего образования
В странах Древнего Востока (Китай, Египет, Вавилон, Ассирия и др.) за много тыс. лет до н. э. возникли школы разных уровней; в школах высшей ступени молодежь изучала произведения философов и поэтов, включая некоторые сведения о  законах природы, небесных светилах,  минералах, растениях, животных и др.  Философы Др. Греции уделяли много внимания разработке систем образования  молодёжи, предусматривая в них и высшую ступень  образования.   Платон  (428—348 до н. э.) в предлагаемой им  трёхступенчатой системе образования для аристократической молодёжи выделял высшую — третью — для незначительной части юношей, проявивших способности к отвлечённому мышлению, к изучению предметов не в их прикладном значении, а в  философско-теоретическом плане (напр., астрономию не для целей мореплавания, а для  размышления о бесконечности Вселенной).  Окончившие эту ступень (в возрасте  30 лет) и проявившие исключительное  дарование в философии продолжали своё образование до 35 лет и готовились  стать правителями государства. Аристотель  (384—322 до н. э.) считал, что развитие  у каждого человека его природных способностей осуществляется воспитанием  (физическим, нравственным и умственным в их единстве)  в три ступени, из которых последняя —  школа высшего уровня. В эпоху эллинизма в Александрии (3 в. до н.э.—5 в. н. э.)  стали создаваться школы повышенного  типа, в которых в связи с дифференциацией  науки философия, филология, медицина, и математика изучались раздельно.
Высшие для  своего времени (философские) школы возникли в 3—5 вв. до н. э. в Афинах и Риме. Первой высшей школой, получившей назв. университета (в кодексе Феодосия, 438), была философская школа, открытая в 425 в Константинополе. Как тип высшего учебного заведения университеты появились значительно позже: в 11-12 вв. в Италии (Салерно и Болонья), во Франции (Париж), в конце. 12  — нач. 13 вв. в Испании (Саламанка) - и Англии (Оксфорд).            
  Разделение образования на ступени  сохранилось до наших дней. По мере развития науки, техники и культуры  изменялось их наименование, появились  промежуточные ступени. Расширялось  содержание и непрерывно повышался  научный уровень образования на каждой ступени. Однако представление о высшем образовании в современном понимании стало складываться лишь в средние века. В 11—12 вв. появились светские высшие школы, в которых обучение и научная работа органически связывались в единый учебный процесс и в основу обучения были положены не только теоретические исследования, но и наблюдения, опыт, эксперимент (первая светская медицинская школа в Италии — Салерно, 11 в.). В 12—13 вв. в различных странах Европы (Италия, Испания, Франция, Англия) стали возникать университеты, в 1348 в Праге был учреждён первый славянский университет. Средневековые университеты состояли из богословского, медицинского, юридического факультетов со сроком обучения 5—6 лет.
В 1632 открылось первое русско-украинское высшее учебное заведение — Киево-Могилянская академия, в которой изучались славянский, латинский и греческий языки, семь свободных искусств (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка) и богословие.
 В 1687 в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия, которую окончили  Л. Ф. Магницкий, В. К. Тредиаковский и  М. В. Ломоносов.        
Развитие техники, горнорудного дела,  мореплавания и торговли в кон. 17 и нач.  18 вв., стремление крепнувшего буржуазно-дворянского государства подготовить «служилых людей» создали условия для развития В. о. и в России. В 1725 в Петербурге были основаны Академия наук и при ней Академический университет и гимназия. Выдающуюся роль в становлении отечественного В. о.
сыграл М. В. Ломоносов. Он стремился заменить церковно-схоластическое образование светским, основанным на изучении естествознания, математики, выступал за развитие у студентов теоретического мышления и навыков проводить лабораторные эксперименты, наблюдать за физическими, химическими и другими природными явлениями. Только в этом  случае,— считал Ломоносов,—происходит умственное и нравственное совершенствование человеческой личности. В 1758 Ломоносову было поручено «смотрение» за ун-том Академии наук. Он разработал учебные  планы,   которые предусматривали  на 1-м году обучения обязательное посещение студентами всех лекций «для того, чтобы иметь понятие о всех науках, чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет»; на 2-м году — только специальные циклы лекций, на 3-м — прикрепление студентов для обучения к отдельным профессорам и «упражнения в одной науке».
В 1755 был учреждён Московский университет, для которого Ломоносов разработал организационную структуру, учебные планы и программы. Московский университет по своему составу, постановке образования и воспитания явился ярко выраженным российским высшим учебным заведением, стал  школой подготовки отечественных учёных.
3.Функции высшего образования
Основными задачами ВУЗа являются:
1) удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовкого профессионального образования;
2) развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе;
3) подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников с высшим образованием и научно-педагогических работников высшей квалификации; 
 4) формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к творческому труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;
5) сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества;
6) распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня.
    Главная функция современного  вуза — освоение основ наук, на которые опирается та или иная профессия. Что означает «усвоить основы науки»? Ранее это означало усвоение всего объема содержания образования, которое предусматривалось учебным планом и программами вуза. Но знать все невозможно, в памяти человека остается лишь небольшая часть информации. Поэтому следует усвоить основное — теорию науки: А сама теория включает в себя научные законы, концепции, теоретические положения, определяющие развитие данной науки в современных условиях. Технологические и профессиональные знания стареют весьма быстро; ведущие положения науки сохраняют свою ценность десятилетиями. Кроме того, именно на базе современной теории идет совершенствование производственных процессов, машин и механизмов. Все это побудило промышленно развитые страны отказаться от узкопрофессиональной направленности вуза. Умственное воспитание стало важнейшей частью подготовки человека к труду в обществе. Отсюда и возрастание авторитета науки в общественном мнении, отсюда и тяга к получению максимально большего образования, потребность в самообразовании.
Обилие информации в мире (60000 научных работ в год по одной только химии, нескончаемый поток новостей, событий, книжная продукция, составляющая 0,5 млн. названий ежегодно и т. д.) привели к необходимости постоянного приобретения и переработки знаний, а также оценки того, что пишут, говорят, сообщают в прессе, научных сборниках, на конференциях, симпозиумах. Без умения выбирать и анализировать информацию невозможно в ней ориентироваться, пользоваться ею в своей работе. И вновь мы сталкиваемся с важным социальным явлением: в современной обстановке человеку важнее всего иметь развитый ум. Конкретные знания становятся слишком недолговечной и преходящей ценностью, их надо постоянно обновлять и приобретать заново. Современный вуз использует процесс усвоения знания не как самоцель, а как путь подготовки к самообразованию, как способ развития умственных сил и способностей, как средство формирования потребности в знаниях, интереса к науке.
Вторая функция современного вуза — подготовка специалиста для деятельности в конкретной отрасли народного хозяйства, культуры и образования, специалиста, способного эффективно работать в условиях социального прогресса. Особое значение в сфере профессиональных знаний приобретает связь науки с практикой, применение современных научных достижений в производстве, научно-исследовательский подход к практическим проблемам, научное осмысливание и оценка производственных процессов.
Наука является в современном мире непосредственной производительной силой, она стала наиболее, объемной и интенсивно развивающейся областью человеческой деятельности. XX и ХХ век стали жить на уровне науки, тогда как XIX — жил на уровне опыта, осмысливаемого с помощью науки. В наши дни любая область человеческой деятельности — от политики и дипломатии до производства элементарных бытовых товаров — строится на базе науки.
Промышленность становится все более сферой технологического применения науки. Производительность труда определяется уровнем внедрения в производство современных научных достижений.
Культура современного производства основывается на высоком уровне образования. Различными исследованиями установлено, что начальная школа повышает производительность труда на 43,°/о средняя — на 108%, а высшая — на 800%. В машиностроении и металлургии 90°/о работающих должны уже сегодня иметь среднетехническое и высшее образование. Современный высокотехнический труд уничтожает различие между работниками умственного и физического труда. Таким образом, высшая школа не просто готовит к труду по специальности, она готовит к разносторонней деятельности в условиях НТР.
Третья функция высшего образования — воспитание нравственных качеств человека, его общественной направленности, трудолюбия, воспитание его в духе сознательной дисциплины— всего того, что определяет целесообразность и эффективность общенаучной и профессиональной подготовки специалиста. 
Российский вуз не ограничивается профессиональной подготовкой, он решает задачу всестороннего развития личности. Интересам всестороннего развития подчинена не только учебная и научная работа студентов, но и деятельность студенческих организаций, их активное участие в труде советского народа, в работе по своей специальности, в производственной практике. Всестороннее развитие личности — не доброе пожелание, а властное требование времени. Человек труда в наше время становится творческим работником, а для творчества прежде всего необходимо богатство духовной жизни, последнее — основа для всестороннего развития личности.
Кроме указанных функций, высшее образование в РФ выполняет ряд других задач:
выполнение научно-исследовательских работ, способствующих повышению качества подготовки специалистов, общественному и научно-техническому прогрессу;
— создание учебников и учебных пособий;
— подготовка научно-педагогических кадров;
— повышение квалификации кадров преподавательского состава высших и средних специальных учебных заведений, а также специалистов с высшим образованием, занятых в соответствующих отраслях народного хозяйства. Комплексное решение указанных задач требует ответственного и творческого отношения к своим обязанностям каждого преподавателя и студента.
4. Высшее педагогическое образование
Высшие педагогические учебные заведения (свыше 100 педагогических институтов, большинство университетов) ведут работу по подготовке педагогических кадров. Каждый четвертый студент в нашей стране—будущий педагог. Количественный рост учителей необходим и для качественной перестройки воспитательного процесса. Если в среднем на каждого учителя до революции приходилось 35 учеников, в 1931 г. — 29, то в 1971—72 учебном году — 18 школьников. Педагогические учебные заведения готовят учителей, воспитателей,  педагогов для детских садов и т. д. — всего по 42 педагогическим специальностям.
Основной задачей высшего педагогического образования  является обеспечение развивающейся и совершенствующейся системы народного образования высококвалифицированными кадрами.
Но современный педагогический вуз занимается не только ) первичной педагогической подготовкой учителя. Одновременно его другой важной задачей является все возрастающая по объему переподготовка и повышение квалификации работающих учителей. Пединституты и университеты   становятся своеобразными научными, методическими и учебными центрами, помогающими институтам усовершенствования учителей и органам народного образования в подготовке руководящих кадров (директоров и завучей школ, организаторов по воспитательной работе), в повышении квалификации учителей разного профиля.
Значительно возросла роль педагогических институтов в развитии научных исследований, особенно, по проблемам, педагогики и психологии. Отсюда еще одна задача педагогического вуза — научная разработка проблем обучения и воспитания, участие в развитии науки в целом.
Решение этих основных задач требует тесной связи педагогического института с органами народного образования, непосредственных контактов со школами. Именно поэтому за последние годы совместными усилиями ученых и практических работников школ довольно успешно решаются важные проблемы образования.  Ученые вместе со студентами выполняют хоздоговорные исследовательские работы и др. За последние годы широко распространились такие формы совместной работы пединститутов и школ, как шефство факультетов и кафедр над сельскими школами, практика студентов в сельских школах, совместные заседания кафедр с педагогическими советами школ, обобщение передового опыта учителей и др.
Работа высших педагогических заведений регламентирована руководящими документами о народном образовании. Уставом педагогического института, приказами и инструкциями Министерства образования РФ. Сейчас проводятся комплексные научные исследования по определению профессиограмм учителя всех учебных предметов. В целом речь идет о знаниях, умениях и навыках, которыми должен овладеть студент как учитель, как воспитатель. Эти общие требования, отраженные в профессиограммах, выступают как программа подготовки учителя.
На основе общих требований к учителю, подробной профессиограммы разрабатывается учебный план, определяющий содержание и сроки подготовки, например, учителя истории, математики, физики и любого другого предмета. В плане указывается порядок изучения учебных предметов с 1 по выпускной курс, количество часов, отводимых на изучение данных предметов в неделю по семестрам, сроки практики в школе, сроки зачетов, экзаменов, государственных экзаменов, курсовых и дипломных работ. Студенту следует тщательно ознакомиться с учебным планом факультета и особенно с планом изучения дисциплин на текущий семестр.
По каждому изучаемому предмету составляются учебные программы. В объяснительной записке к программе определяются цели и задачи изучения учебного предмета, основные вопросы, на которые надо обратить особое внимание. В самой программе указываются разделы и перечень вопросов до каждой теме учебного курса. Программа помогает выяснить основные требования, которые будут предъявлены студенту на курсовых и государственных экзаменах.
В конце программы помещается описок обязательной для изучения литературы.
В соответствии с учебными планами и программами разрабатывается и издается учебная и вспомогательная литература. различного рода учебные и методические пособия, а для научно-исследовательской работы, курсовых и дипломных работ имеется многочисленная специальная научная литература.  Основы наук в пединститутах преподают студентам крупнейшие специалисты. Они имеют ученые степени (кандидата или доктора наук) и ученые звания (доцент, профессор). Как правило, кандидат наук носит звание доцента, в исключительных случаях за особые заслуги в деле высшего образования ему присваивается звание профессора.
  Знания основ наук углубляются и систематизируются на семинарских занятиях. Основные педагогические умения и навыки формируются в процессе лабораторно-практических занятий и педагогической практики в школе.
5.Структура НовГУ
Новгородский Государственный Университет им. Ярослава Мудрого создан в 1993 г. Он включает несколько институтов (ИНПО, Гуманитарный институт, Медицинский, Институт экономики и управления и др.), а также РЦРО и ряд других структурных подразделений.
 Весь учебно-воспитательный процесс в вузе обслуживает профессорско-преподавательский состав. Существуют следующие штатные должности: профессор, доцент, старший преподаватель, ассистент, заведующий кабинетом, старший лаборант, лаборант. Общей работой преподавателей одного цикла дисциплин руководит заведующий кафедрой.
Факультет - учебное и административное подразделение в вузе. Факультет осуществляет подготовку специальностей высшей квалификации по одной или нескольким родственным специальностям; он объединяет учебную, научную и воспитательную работу кафедр, общественных и студенческих организаций. Во главе факультета стоит декан, при котором функционирует учёный совет, состоящий из профессоров и доцентов данного факультета.
Работой кафедр на факультетах руководит деканат, работой деканатов и. общеинститутских кафедр руководит ректорат (ректор, проректор по учебной работе, проректор по научной работе совместно с партбюро и местным комитетом профсоюза пединститута). Обсуждение и решение важных вопросов общеинститутской жизни подлежат ведению ученого совета института (председатель — ректор института, члены совета — заведующие кафедрами, деканы, ведущие специалисты вуза, представители партбюро и профбюро, студенческой комсомольской и профсоюзной организаций).
Ректор высшего учебного заведения избирается и утверждается  Министерством образования РФ из числа наиболее квалифицированных научно-педагогических работников и способных организаторов, имеющих опыт научной и практической работы, административной педагогической деятельности. На ректора возлагается обязанность общего руководства учебно-воспитательным процессом вуза, ответственность за подбор и расстановку научно-педагогических кадров. На основе данных, полученных от приемной комиссии, ректор осуществляет зачисление студентов; на основе решения государственной комиссии вуза — выпуск из института; отчисление студентов ректор производит, исходя из данных, представляемых деканатом. Функции ректора многогранны: от контроля за работой деканов и заведующих кафедрами до организации научных, научно-методических конференций, от ответственности за техническое оснащение кабинетов и лабораторий до распоряжения денежными средствами.
Декан факультета избирается ученым советом путем тайного голосования. На декана возлагается общее руководство всей учебной, воспитательной и научной работой на факультете, составление расписания занятий в соответствии с учебным планом, организация учета успеваемости студентов. Декан имеет право переводить студента с курса на курс, допускать к сдаче государственных экзаменов или к защите дипломной работы, назначать студентам стипендии.
Кафедра является основным учебно-научным структурным подразделением факультета и вуза в целом. Заведующий кафедрой избирается из числа профессоров и доцентов тайным голосованием по конкурсу и переизбирается через каждые пять лет. На заведующего кафедрой возлагается проведение занятий со студентами, контроль за работой членов кафедры, организация научно - исследовательской работы преподавателей и студентов, подбор аспирантов и руководство их подготовкой,  научно-методическая работа по повышению квалификации членов кафедры.
 6.Права и обязанности студента
 Студент   РФ, прошедший при поступлении в учебное заведение по конкурсу имеет гарантированные   законом права:                   
— бесплатно обучаться в  высшем учебном заведении;
— на основе имеющегося положения получать стипендию; предусмотрены льготные билеты на транспорт, бесплатное медицинское обслуживание;
— участвовать лично и через общественные организации в обсуждении и решении вопросов жизни и быта студентов, совершенствования учебного процесса, общественной деятельности и поведения студентов;
— учащиеся вечернего и заочного отделения имеют право на дополнительные отпуска,   сокращенную рабочую неделю и другие льготы.
Вместе с правами законом определены и обязанности студента:
— глубоко овладевать знаниями основ наук, практическими умениями и навыками будущей профессии;
— посещать учебные занятия и в установленные сроки выполнять учебные задания, предусмотренные учебным планом и программами;    
— повышать свой культурный уровень, участвовать в общественно полезном труде, самообслуживании;
— соблюдать правила внутреннего распорядка вуза и общежития, руководствоваться правилами социалистического общежития в отношениях с преподавателями и студентами;     
—активно участвовать в жизни студенческого коллектива, бороться со всякими антиобщественными явлениями, беречь и укреплять общественную собственность;
За хорошие показатели в общественной работе и отличные успехи в учении студент получает различного рода поощрения: благодарность с занесением в личное дело, Похвальную Грамоту, премию, повышенную стипендию, поездки на стажировку за границу и др.
Студент, сдавший экзамены с оценкой «отлично» 75% всех дисциплин учебного плана, выдержавший на «отлично» все государственные экзамены, получает диплом с отличием, который дает преимущества при выборе места работы, поступлении в аспирантуру, назначении на руководящие должности.
 За нарушение учебного режима,  правил распорядка,  за безответственное отношение к учению, нарушения учебной дисциплины и т. д. следует наказание: замечание, выговор, строгий выговор, исключение из института. В ряде случаев за аморальное, антиобщественное поведение студент-выпускник лишается диплома.
   При поступлении в вуз студенту выдается студенческий  билет и зачетная книжка установленного образца.
Перевод студента из одного педагогического института в другой допускается с согласия ректоров обоих вузов и в период с 1 июля по 1 сентября. Перевод студентов в разнотипные учебные заведения разрешается с согласия ректоров обоих вузов в межсессионный период и только на 1—2 курсах. При переводе студенту выдается справка строго определенного образца.
Перевод студентов вечернего и заочного отделений на дневное разрешается только на III—V курсах; перевод с дневного на вечернее отделение допустим при наличии уважительных причин (болезнь, изменение семейного положения и т. д.).
 Студент может получить академический отпуск по состоянию здоровья на основе медицинского заключения, а также при рождении ребенка. Академический отпуск на 1 курсе дается в исключительных случаях.   
Лекция 2. Процесс обучения в вузе      (1 час) 
1.Общая характеристика и особенности обучения в вузе. 2.Как слушать и конспектировать лекции.3. Семинарские занятия и подготовка к ним. 4.Лабораторно-практические занятия. 5.Различные виды педагогической практики. 6.Зачёты и экзамены. 

1.Общая характеристика и особенности обучения в вузе
 Современное вузовское обучение строится на активности в нём самого студента. Если в школе учитель преподносит учащимся почти весь материал, необходимый для усвоения, то в вузе даётся лишь основной материал, который должен быть дополнен в ходе самостоятельной работы. Общий объём самостоятельной работы даже превышает объём аудиторных занятий, которые проводят преподаватели. 
Всё обучение в вузе в вузе готовит к профессии. Однако одни знания придётся передавать ученикам, другие развивают умственные способности студента, повышают его эрудицию, без чего тоже не обойтись в школе.
При изучении ряда тем у некоторых студентов возникают вопросы: «А зачем нам это надо?». Прежде чем отвергать, необходимо помнить, что учитель должен быть культурным человеком. А это значит,  он должен много знать помимо того, о чём он рассказывает на уроке.
Прежде, чем о чём-либо рассказывать, надо знать намного больше. Обязательно должен быть резерв знаний. Многие опытные преподаватели  считают, что этот резерв должен быть не менее, чем трёхкратный.
При изучении психологических, педагогических и методических дисциплин некоторые студенты ждут готовых рецептов. На все случаи педагогической практики дать такие рекомендации невозможно. Вуз даёт только минимум, позволяющий начать работу, а далее человек развивается сам.
Образование— оружие, эффект которого зависит от того, кто именно и с какой, целью его использует. Вузовское обучение — это воспитание личности человека в процессе овладения конкретной специальностью. Знания, умения и навыки формируются одновременно и во взаимосвязи с качествами личности, ее силами и способностями. Поэтому воспитание воли, характера, ума, памяти внимания, мышления и т.д. неотделимо от усвоения содержания образования. Возникает закономерность: чем качественнее усваивается содержание образования, тем интенсивнее развиваются силы и способности студентов. а в свою очередь, чем выше уровень развития способностей, выработки умений и навыков, тем лучше усваивается программный материал. Для студента эта закономерность имеет одно, следствие: в процессе обучения надо стремиться тренировать упражнять, развивать, применять свои силы и способности. Это обеспечит и высокую успеваемость, и качественную подготовку к будущей профессии.     
Вузовское обучение основывается на теоретическом фундаменте современных научных знаний, опирается на новейшие достижения науки. Научность обучения означает также научный подход ко всем элементам профессиональной деятельности, научную организацию труда (НОТ), максимальное вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу.  Мир науки — это мир научного поиска, борьбы взглядов, и концепций; он требует диалектического мировоззрения, научного мышления, овладения методикой исследовательской работы. Вот почему студент обязан не только знать те или иные истины науки, но и понять, каким образом они добыты, какой методикой исследования получены, как можно эту методику научного доказательства использовать в учебном процессе в школе (например, как использовать эксперимент в качестве  метода исследования или метода обучения).
Основной документ, регламентирующий недельную нагрузку, количество зачетов и экзаменов, сроки экзаменационной сессии, производственную (педагогическую) практику, определен «Учебным планом». В целях устранений перегрузки студентов обязательными занятиями установлена максимальная нагрузка -- 36 учебных часов в неделю по расписанию.
Часто перегрузка возникает по вине студента: не умея выделять главные мысли, ведущие идеи, он переписывает текст почти подряд, механически. Культура умственного труда студента, система его работы — неотделимая часть всего вузовского обучения.
2. Как слушать и конспектировать лекцию
Ведущие, основные теоретические проблемы студент изучает в лекционных курсах. Лекция — основной путь знакомства с теоретическим фундаментом профессии. Для студента-первокурсника слушание и конспектирование лекции представляет серьезные трудности. На лекции надо уметь сосредоточиться, отключиться от посторонних мыслей, иначе многое выпадает из сознания и не остается в памяти. Следует развивать у себя вдумчивое, аналитическое отношение к содержанию лекции, осознавать важность и значимость изучаемого материала. Лекция требует от студента высокой_ работоспособности.                                       
Лекция ведет студента к книге, к учебнику, но не обязательно излагает их содержание.' Прикладные и справочные данные по тем или иным вопросам лекции студент должен найти сам на основе рекомендованной литературы и изучения текста учебника. 
Лекция несет в себе заряд новейшей информации, поэтому особенно важно учитывать современные аргументы и доказательства, записывать ссылки на монографии, специальную литературу. Это также поможет в самостоятельной работе и самообразовании после окончания института.  Лектор, как правило, дает исторический анализ развитая той или иной научной, идеи, концепции, теории, а по новейшим вопросам — излагает различные точки зрения.
Лекции бывают установочными как введение в самостоятельную работу, особенно для заочников, заключительными  и обзорными по итогам пройденного курса, например, перед госэкзаменами, а по текущему материалу — теоретическими (изложение научных истин) или проблемными (спорные, сложные вопросы науки). В каждом виде лекций методика слушания и конспектирования лекции меняется. Студент также обладает различными способностями, кругозором, жизненным опытом, самостоятельностью, активностью и т. п., поэтому общие советы по конспектированию лекций обязательно надо скорректировать для себя, видоизменять с учетом типа лекции, ее характера, содержания, специфики предмета, особенностей своего ума и т. п. На лекции крайне необходим не только труд лектора-специалиста, но и активная деятельность, самих студентов.
Прочтите еще раз известный рассказ А. Чехова «Скучная история», где пожилой профессор перед лекцией волнуется, хотя 30 лет приходит в  студенческую аудиторию. На него устремлены сотни глаз, ему приходится делать сразу десятки дел: думать, говорить, наблюдать за аудиторией, анализировать реакцию слушателей, искать новые аргументы и доказательства, если непонимание мелькнуло в глазах слушателей и т. д. «В одно и то же время приходится изображать из себя и ученого, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит у вас педагога и ученого или наоборот». Не только чеховский профессор, но и все видные ученые наших дней, работающие в вузах, должны каждодневно решать все эти нелегкие проблемы. Уважение к труду преподавателя — первая заповедь студента на лекции.
Другое важное правило — студент к лекции должен готовиться: пересмотреть конспект предыдущих лекций, проработать учебник, повторить формулировки определений. Более того, лекции самого высокого уровня во многих вузах страны читают крупные специалисты, которые требуют, чтобы, готовясь к лекции, студент предварительно прочитал материал учебников и пособий. Только тогда может состояться квалифицированное ознакомление с новейшими научными данными по той или иной проблеме.
Следует внимательно относиться к слову лектора, развивать в себе пытливость, трудолюбие. Когда преподаватель это чувствует, у него создается эмоциональный подъем, возникает желание передать слушателям самое ценное. Благожелательное отношение аудитории к лектору — еще одна заповедь студентов, за выполнение которой они всегда будут вознаграждены радостью познания тайн и глубин науки.
Слушать лекцию — значит активно мыслить, чтобы запомнить, чтобы понять, разобраться. Это и есть основной труд студента на лекции.
Наконец, после каждой лекции нужен серьезный труд студента для закрепления в сознании важнейших идей, с которыми его впервые познакомил преподаватель. В противном случае уже через 2—3 дня забудется аргументация идей, а через неделю — и сама идея. Поэтому в тот же день, в крайнем случае, на следующий день с карандашом в руках, подчеркивая важные положения, следует прочесть конспект, стараясь вспомнить ход лекции основную аргументацию преподавателя по каждому вопросу. 
Лекцию необходимо конспектировать. Ведение конспекта создает благоприятные условия для умственного развития студента и усвоения им ведущих идей науки. Во-первых, стараясь записать главное, студент осмысливает излагаемый материал, Выделяет в нем существенное. Конспектирование — школа развития логического мышления. Во-вторых, при конспектировании развивается навык письменной речи, что чрезвычайно важно для будущего учителя в его самообразовании, подготовке к урокам, в осмыслении и оценке своего опыта (доклады на педсоветах, выступления на педчтениях и др.). В-третьих, материал лекции необходим для подготовки к экзаменам:
Студент легче вспоминает материал по тексту конспекта. Кроме того, в конспекте отражаются последние данные науки, новые идеи, которые ^не вошли еще в учебные пособия. Без конспекта не может быть полноценной подготовки будущего специалиста. В-четвертых, материал конспекта служит, основой самостоятельной работы студента в вузе и самообразования после окончания вуза. В-пятых, при конспектировании одновременно работает слух, зрение и моторика (двигательный анализатор). Конспектирование обеспечивает высокую прочность запоминания материала лекции, независимо от типа памяти студента. Чем больше органов чувств участвует и восприятии информации, тем она лучше усваивается. Конспектирование мобилизует внимание студента, помогает ему сосредоточиться, повышает его работоспособность.
Необходимо учитывать типичные ошибки при конспектировании. Не надо стремиться к дословному конспектированию. Когда слишком много записывается, мало остается времени
на обдумывание. Механическое конспектирование непродуктивно. В этом плане нецелесообразно стенографирование. Даже если удалось записать весь текст лекции, потребуется потом, слишком много времени на ее разбор. Конспект потеряет свое назначение как аккумулятор идей, как синтез мыслей 'лектора и собственных раздумий по тому или иному вопросу. Все приходится делать сначала: выделять основные мысли, запоминать порядок доказательств, основных аргументов и т.д.
      Не следует передоверять другим писать конспект лекции. Только собственная запись включает в работу ваше мышление, память, жизненный опыт, имеющиеся знания. То, что известно другому, может быть непонятно для вас; что понятно вам и что, следовательно, не следует записывать, может записать другой, поскольку ему это неизвестно. Кстати, именно поэтому студенты, готовящиеся по чужому конспекту, на экзаменах показывают низкие знания. Лучше (в случае, если лекция пропущена) прочитать и законспектировать раздел учебника
Конспект необходимо вести в одной тетради; для каждого предмета должна быть отдельная тетрадь; иметь при себе ручки с разными чернилами, чтобы выделять основные мысли, подчеркивать главное.
Выполняйте основные правила конспектирования.
1. Научитесь сокращенной записи терминов и основных понятий. Например, слова «больше», «меньше» обозначаются элементарными знаками школьной математики, слово «растет». —.стрелкой вверх, «падает»-— стрелкой вниз, «расширяется» — горизонтальной стрелкой и т. д.
Кроме того, существует принятая в каждой науке система сокращений. О ней можно легко узнать в соответствующих энциклопедиях и словарях (по философии, математике, педагогике и т. д.). Так, в курсе психологии и педагогики «развитие» обозначается одной буквой «Р», «воспитание» - «В», «педагогика», «педагог» —- «П», «воспитанник», «школьник», «ребенок», «ученик» — «У» и др. Каждый раз, когда впервые пишется сокращение, на полях красными чернилами пишется большая буква и слово, которое оно отражает. Не следует сразу вводить много сокращений. В течение лекции рационально использовать не более 3—4 новых сокращений.
2. Пишите, по возможности, более четко, чтобы потом не тратить времени на разбор написанного. Лучше вначале оставлять места для записи того, что не успеваете писать. Уже по первым конспектам внимательно изучите недостатки вашего почерка и попытайтесь устранить их в дальнейшем. Одновременно надо учиться писать быстро. Проверьте скорость своего письма: человек в среднем вполне может писать 120, а при соответствующих тренировках — 150 букв в минуту.
3. Качество конспектирования зависит от качества осмысления материала. Поэтому с первых лекций тренируйте свой ум на вычленении основных идей. Прислушивайтесь к лектору: самое важное он выделяет голосом, повторяет 2—3 раза. Эти мысли непременно нужно записывать. Примеры и факты, конкретные доказательства записывайте какой-либо фразой, в которой запечатлелось самое яркое.
Обращайте внимание на отношение лектора к тому, что он говорит. Информацию несут не только слова, но и эмоции лектора, иначе иронию или сомнение можно принять за утверждение, интересную гипотезу — за достоверную истину, догадку — за доказательство.
5. Тщательно отделяйте лекцию от лекции, подчеркивайте подзаголовки, новые вопросы, оставляйте поля при конспектировании, делайте небольшие пропуски в 3—4 строчки после каждой законченной части лекции (впоследствии сюда можно записать новые данные или мысли из рекомендованной для самостоятельной работы литературы). Стремитесь, чтобы конспект выглядел эстетично, красиво, но в то же время не забывайте его основное назначение — возможности работать над углублением и закреплением знаний. Освойте для этого технику подчеркивания текста: например, важная. мысль подчеркивается прямой чертой, особо важная — на нолях еще ставятся две вертикальные черты, главная идея—три черты на нолях, плюс восклицательный знак; непонятное выделяется волнистой чертой, а на полях записываются вопросы, которые надо задать лектору или выяснить, читая литературу.
6. Надо научиться  делать быстро от руки графики, схемы, которые показывает или рисует на доске лектор.   
7. После лекции найдите время для того, чтобы еще раз повторить, подчеркнуть главное, разобраться в непонятном и подготовиться к следующей лекции. Если что-то вас интересует, обратитесь к лектору в конце лекции, попросите порекомендовать дополнительную литературу. Развивайте свою любознательность, не ссылаясь на занятость: если есть интерес, удовлетворите его, если возник вопрос — найдите на него ответ.    
8. Необходимо обратить внимание на культуру слушания лекции. В первую очередь следует выработать у себя некоторые полезные привычки: устойчивое внимание, умение не отвлекаться при шуме, случайных звуках;
1.	сосредоточенность на смысловом содержании лекции;
2.	меньше внимания следует уделять внешности преподавателя, его манерам, стилю чтения, главное в лекции — содержание материала;
3.	принятие активной позы (прямая посадка, внимание к лектору, отсутствие на столе лишних предметов);
4.	воздержание во время лекции от посторонних дел;
5.	тактичное отношение к товарищам; не отвлекать их от слушания лекции своими репликами, записками.
Культура внимания и культура поведения — два главных условия правильного восприятия лекции.
3. СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ И ПОДГОТОВКА К НИМ
Наиболее организованным методом самостоятельной работы студентов являются семинарские занятия по педагогике, психологии, введению в языкознание и другим общетеоретическим и специальным дисциплинам.  Семинарские занятия строятся с учетом специфики предмета. Как правило, первокурсникам предлагается перечень вопросов по той или иной теме, задания и литература. 
План не только дает направленность и определяет содержание самостоятельного чтения, он одновременно требует что-то проанализировать, над чем-то подумать, на что-то обратить особое внимание. По каждой теме семинара дается перечень литературы. 
      Следует заметить, что объем обязательной литературы всегда определен. Указываются не только источники, но и страницы их. При подготовке полезно использовать «Хрестоматии», например, по истории педагогики и т. д., в которые включены отрывки наиболее важных произведений. Однако подчас бывает трудно указать, какую часть произведения к заданному вопросу надо прочесть. Поэтому требуется ознакомление со всем текстом работ, а конспектировать необходимо те части, где есть ответы на поставленные в плане замятия вопросы.
Специфика семинарских занятий по общественным дисциплинам требует от студента глубокого знания первоисточников, чтобы в непосредственном общении с произведениями выдающихся мыслителей прошлого полнее ощутить дух эпохи, накал классовой борьбы, разобраться самому в сложных вопросах общественной жизни. Кроме того, необходимо внимательно следить за современной общественной и политической жизнью в мире, использовать общественные науки для анализа современности, понимать, их важность для формирования мировоззрения, развития сознания, самосознания, логики, мышления. Наконец, студент должен находить возможность практически применять знание  закономерностей в лекционной работе,
 Подобная специфика имеется и при подготовке к семинарам цикла психолого-педагогичрских дисциплин Эта специфика требует: 
1.	глубокого усвоения ведущих идей педагогики и психологии, к числу которых активной роли личности в ее собственном развитии и др.;                               
2.	рассмотрения всех явлений воспитания и психического развития с позиции  целостного научного анализа педагогических явлений и процессов;
3.	постоянно помнить, что воспитание — явление социальное, психологическое и педагогическое, поэтому следует искать социальные, психологические, иногда и физиологические причины педагогических процессов и явлений;
4.	соединять теорию и практику, когда только представляется возможность;
5.	читая работы выдающихся педагогов прошлого, прослеживать, как влияли их идеи на общественное воспитание в ту эпоху, почему в современных условиях их мысли и советы не потеряли своей значимости.
Подобная специфика существует в курсе каждого учебного предмета. Поэтому следует внимательно прислушиваться  к советам, которые даются при подготовке к семинарским занятиям.    
      ,Характер подготовки к семинарам в значительной мере зависит от дидактических целей и задач, которые ставит преподаватель, от методики проведения семинарских занятий.
Различные виды семинарских занятий по одному и тому же предмету разнообразят систему подготовки к ним студентов. В самом общем плане требования к работе студента вытекают из характера семинара и его содержания.
1.	При. подготовке к семинарским занятиям студент решает три задачи: углубление знаний лекционного курса, уяснение сложных положений, идей, развитие умения самостоятельно мыслить, применение теории на практике.
   2. Готовясь к семинару, приходится иметь дело с несколькими источниками. Поэтому вначале надо уяснить себе вопросы, по которым будет идти разговор на семинарском занятии, понять, что требуется усвоить при работе с источниками. При чтении литературы надо делать записи с учетом поставленных в плане вопросов: 
'    3. Нецелесообразно конспектировать все подряд. Надо вначале просмотреть всю рекомендованную литературу и на листочке указать, где и что прочесть по, каждому вопросу. Затем надо извлечь из всей рекомендованной литературы информацию по каждому вопросу, систематизировать ее, дать полный и логический ответ с использованием ссылок, цитат из разных источников.
   4. Надо приучать себя указывать источники при ответе на каждый вопрос. Ссылка на источник может даваться сокращенно (фамилия автора, название работы). Свои собственные мысли по тому или иному вопросу обозначать, например, буквой «М» (мое мнение) на полях конспекта. Целесообразно по каждой теме семинарского занятия составлять библиографический указатель литературы, чтобы иметь возможность в будущем самостоятельно работать над данной проблемой
5. При подготовке к семинарским занятиям, когда требуется конспектирование источников, по окончании работы следует провести «обобщение-всего прочитанного. Для этого на  основе законспектированной литературы составляется расширенный план ответа на каждый вопрос по плану семинарского занятия. Суммирование материала по вопросам и его систематизация производятся на основе учебной программы, просмотра текста лекции, собственного логического анализа информации.    
6.Через день-два после конспектирования следует просмотреть свои записи, повторить материала при необходимости вернуться к первоисточникам, внести необходимые дополнения. Это способствует закреплению знаний; в дальнейшем потребуется меньше времени для подготовки к экзаменам;
одновременно развиваются навыки самоконтроля и самооценки.      
 7.Необходимо рационально организовать свою работу, выработать свой стиль подготовки к семинарским, занятиям, учитывая свойства своей памяти, особенности своего мышления.
 8.При ответах на вопросы в процессе семинарского занятия надо обосновывать каждое положение фактами, ссылками, цитатами, примерами, жизненным опытом. Логичность, последовательность, аргументированность ответа - главные его качественные показатели.               
9. Выступая на семинаре, надо мобилизовать знания по данному вопросу, полученные в разное время и из разных источников: вспомнить прочитанную литературу, слова лектора, мысли товарищей, газетный материал и т. д. Все это определяет самостоятельную позицию студента, показывает его, эрудицию, его отношение к учению.         
10. Студент, выступая на семинаре, не должен забывать, что он—будущий учитель. Поэтому надо овладеть культурой речи.  В первую очередь, следует научиться говорить без излишних подробностей, отвлекающих внимание слушателей, научиться говорить ясно, кратко, но не в ущерб научности. Выступая на семинаре, студент должен использовать необходимые научные термины и понятия.
4. ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ
Лабораторно-практические занятия идут параллельно теоретическому курсу и призваны формировать умения и навыки» самого различного типа: составить план занятия, конспект урока, научиться умениям и навыкам работы с логарифмической линейкой, технической аппаратурой, постичь методику проведения химических опытов и т. п.
Чаще всего практические занятия проводятся непосредственно в оборудованных помещениях — лабораториях. Здесь студент учится методике постановки и проведения эксперимента, приобретает исследовательские умения и навыки.
Лабораторно-практические занятия в вузах выполняют следующие задачи:
1.	углубление теоретических представлений об изучаемых в лекционном курсе явлениях и процессах;
2.	применение теории на практике, умение выполнять ту или иную деятельность на основе научных рекомендаций;
3.	выработка конкретных педагогических умений и навыков;                        
4.	обучение умению использовать ту или иную аппаратуру, технические средства в учебно-воспитательном процессе;
5.	всемерное развитие самостоятельности и инициативы студента, приобщение его к исследовательской работе.
Для подготовки к лабораторно-практическим занятиям на кафедрах соответствующих дисциплин, в лабораториях, кабинетах разрабатываются планы занятий, в которых указывается перечень необходимой литературы, основных вопросов, заданий, правила техники безопасности и т. п.  При подготовке к лабораторно-практическим занятиям на 1 первом этапе создается ориентировочная основа деятельности студента. Студент должен:
1.	ознакомиться с планом занятия, программой, методической разработкой или инструкцией проведения занятий;
2.	четко представить себе ход занятия в соответствии с ' .планом и продумать порядок действия во время занятий;
3.	Вспомнить теоретические основы лекционного курса, в которых раскрывается тема занятия;
прочитать рекомендованную литературу и ответить на поставленные в задании вопросы.
   На втором этапе лабораторно-практического занятия происходит ознакомление с предстоящей практической работой, изучается школа, кабинет, класс, лаборатория, в которой будут проводиться занятия, изучаются правила техники безопасности, подготавливается справочная и прочая литература, оборудование.
В лабораторно-практическом занятии можно выделить три части. Первая — подготовка практической работы и начало ее, вторая — проведение занятия, третья — подведение итогов занятия, анализ проделанной работы и оценка ее.
Оформление — последняя стадия проведения лабораторно-практического занятия. Оформление позволяет еще раз вспомнить проделанную работу, повторить необходимый материал, оценить сделанное, проанализировать качество усвоения знаний, умений и навыков, наметить программу дальнейшего самосовершенствования в той или иной области науки, практики.                   
Общие требования  к проведению лабораторно-практических занятий таковы:
1.Основные теоретические положения надо усвоить на самом высоком уровне, иначе лабораторно-практические занятия принесут мало пользы.
2. Во время проведения лабораторно-практических занятий все внимание следует уделить тому, чем занимаешься, т. е. четкой работе в соответствии с заданиями.
3. При лабораторно-практических занятиях надо поставить себя в позицию учителя; каждый опыт, эксперимент проводить с такой же ответственностью, как это пришлось бы делать перед учениками.
4. Следует научиться культуре записи опыта, эксперимент та, памятуя о том, что этому придется учить и учеников. Оформление результатов лабораторно-практических занятий — важнейшее условие закрепления умений и навыков, выработки культуры педагогического труда.
5. Студент должен четко, даже скрупулезно выполнять инструкцию по проведению лабораторно-практического занятия, чтобы потом приучать к этому своих учеников. Вначале надо внимательно прочесть инструкцию, подумать о порядке работы, вспомнить теорию и отчетливо представить себе, как будет протекать тот или иной процесс, явление. Затем следует подготовить рабочее место, аппаратуру к проведению занятия. Без такой предварительной подготовки лабораторно-практические занятия теряют свою обучающую функцию.
6. По результатам лабораторного занятия, пока еще свежи впечатления, следует прочесть теоретический материал, просмотреть записи, конспекты лекций, чтобы теория и практика в сознании объединились в одно целое. В противном случае будущий учитель неизбежно станет испытывать затруднения в своей дальнейшей педагогической деятельности.
7. Необходимо выработать у себя и своих товарищей бережное отношение к лабораторному оборудованию.
5. РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Современная  школа предъявляет к учителю высокие профессиональные требования. Учитель всем своим поведением, во всех своих поступках и действиях должен служить примером для учащихся, быть образцом высокой культуры, принципиальности и широкой эрудиции». Стать таким учителем непросто. Надо быть Человеком, гражданином, исследователем, овладеть педагогическим мастерством. Поскольку составной частью подготовки учителя является работа в школе, в системе высшего педагогического образования предусмотрены различные виды практики: общественно-педагогическая, учебно-производственная практика в школе на предпоследнем и последнем курсах. Студент имеет возможность с первого по выпускной курс работать с детьми. Этому способствуют также лабораторно-практические занятия по педагогике, психологии и методике преподавания специальных дисциплин. Предполагается, что это позволит студенту уже с первых дней обучения в вузе активно применять получаемые теоретические знания.
Главная задача практики — формирование у студентов умений и навыков работы с детьми и взрослыми. Педагогическое умение — это синтез знаний и действий. Овладение педагогическими умениями предполагает постоянное психолого-педагогическое образование и самообразование. Например, чтобы овладеть методикой изучения учащихся, надо знать теорию личности, ее структуру, возрастные и индивидуальные особенности школьников, механизм формирования ребенка, характерные черты темперамента, свойства внимания, интеллекта. Чтобы знать, как планировать урок, надо изучить сущность процесса обучения, его структуру, особенности умственного развития детей.
Но педагогические умения и навыки — это одновременно приемы обучения и воспитания, состоящие из конкретных педагогических действий: речи учителя, его наблюдательности, мышления, требования, просьбы, совета, мимики, взгляда и др. Учитель воспитывает всей своей личностью, поэтому обучение и воспитание — это прежде всего техника владения собой, своими силами и способностями.
Главные пути овладения педагогическим мастерством — практическая деятельность в школе, тренировки, упражнения, самовоспитание — на что следует обратить внимание студенту-первокурснику?                                      
Во-первых, надо использовать любую возможность работать с людьми, с учащимися.         
Во-вторых,   студентам необходимо  регулярно читать  центральные газеты, педагогические журналы, чтобы постоянно обогащать свой небольшой практический опыт опытом передовых учителей нашей страны. Одновременно как можно чаще надо встречаться со своими школьными учителями, учиться у них навыкам педагогического мастерства, беседовать с ними по возникшим вопросам.
В-третьих, в учебном процессе надо искать возможность для отработки многих педагогических умений. Например, выступая на семинаре, студент должен стремиться развивать свою речь, говорить эмоционально, выразительно, образно, логично.
В-четвертых, осуществляя любую практическую работу с детьми и взрослыми, надо осмысливать ее с позиций теории, а изучая теорию, вспомнить собственный практический опыт, проверять теорию практикой.
В этих условиях педагогическая практика уже с первого курса будет давать заметные сдвиги в деле формирования и совершенствования у студентов педагогических умений и навыков.
Основная учебно-производственная практика с отрывом от занятий проводится на III-IVкурсах сроком в 6—8 недель. Затем на выпускном курсе студент проходит 4—5—недельную стажерскую практику,  где  самостоятельно  ведет весь комплекс работы учителя и классного руководителя. Предварительно студентам читается вводный курс по методике обучения и установочные лекции по педагогике, психологии, методике преподавания предмета. Накануне студенты присутствуют на установочной конференции, а после окончания работы в школе — на заключительной конференции по итогам педпрактики. Студент внимательно должен изучать инструкцию и программу педагогической практики, четко выполнять возложенные на него виды работ, вести необходимую документацию.
Педпрактика — необходимый компонент, всей общетеоретической и методической подготовки учителя. Она служит комплексным целям, а не отдельным задачам выработки конкретных навыков: будущему учителю надо, в первую очередь, формировать свое научное мышление, вырабатывать психолого-педагогический подход к решению школьных проблем, учиться педагогической технике, педагогической этике.
В период практики студент становится сотрудником педагогического коллектива, обязан добросовестно выполнять порученное ему дело, придерживаться общепринятых единых требований и режима школы, соблюдать трудовую дисциплину, подчиняться руководству школы, помогать учителям в меру своих сил и возможностей.
Самый лучший путь выработки умений и навыков - сочетание изучения передового опыта с его максимальным использованием в практической деятельности. Поэтому надо чаще советоваться с методистами, с учителями, что и как лучше делать.                       
Необходимо предъявлять к себе максимальные требования. Студент, умеющий признавать и анализировать свои пробелы и ошибки, быстрее исправляет их и постарается больше их не допускать в своей работе. Добросовестный студент ищет причины неудач в себе самом, недобросовестный —- в других, в неблагоприятных обстоятельствах. Студент должен без возражений принимать порицания и критические замечания, если они даются единодушно учителями и методистами.
Практика — сложный вид деятельности. Студент должен постоянно обращаться за помощью к товарищам и помогать им, задавать вопросы учителям и методистам, стремясь максимально точнее найти ответы на возникающие в жизни школы вопросы. Необходимо не избегать трудных вопросов, а искать на них ответы самостоятельно и вместе с другими добиваться высокого качества педагогического процесса.
Студент-практикант должен быть отзывчивым, внимательным. тактичным человеком по отношению к учителям, другим студентам, к детям. Гнев, крик, слезы, грубость - признаки слабости будущего  учителя, показатель его педагогической беспомощности.
6. ЗАЧЕТЫ И ЭКЗАМЕНЫ
Наиболее напряженная пора студенческой жизни — экзаменационная сессия. Она проводится на основе «Положения о курсовых экзаменах и зачетах в высших учебных заведениях». Экзамены являются заключительным этапом изучения всей дисциплины или ее существенной части. Зачеты же, как правило, служат формой выполнения студентами лабораторных и практических работ, усвоения учебного материала по разделам курса того или иного учебного предмета. Экзамены и зачеты проводятся в строгом соответствии с учебными планами и программами. Причем, количество экзаменов на каждую сессию не должно превышать пяти, а зачетов — шести.
Все студенты обязаны сдавать экзамены в соответствии с расписанием, составленным деканом, в крайнем случае — по индивидуальным планам, специальному разрешению деканата и принимающих экзамен преподавателей (сложное семейное положение, болезнь и т. п.). Хорошо успевающие студенты могут сдавать экзамены досрочно, без освобождения от текущих занятий, но также по разрешению декана. Студенты, занимающиеся по индивидуальному плану, могут сдавать экзамены и зачеты на протяжении семестра.
Студенты допускаются к экзаменам после сдачи всех зачетов и выполнения практических, лабораторных, курсовых работ, рефератов, предусмотренных учебным планом. Студенты-заочники должны, кроме того, иметь при себе проверенные контрольные работы. Студенты имеют право на 3—5—дневную подготовку к экзаменам, специальные консультации.
При явке на зачеты и экзамены студент обязан иметь при себе зачетную книжку, а группа — ведомость за подписью декана, разрешающего прием зачетов и экзаменов. Экзамены проводятся в устной и письменной форме, на, основе билетов или собеседования по разрешению кафедры и ректора.
Зачеты по предметам сдаются, как правило, до начала экзаменационной сессии. В ряде случаев такие зачеты проводятся как собеседования, как итоговые практические занятия, как письменные работы или рефераты. Запрещено проводить зачеты как экзамены: их главная цель —проверка применения теории на практике, закрепление ведущих идей, основных положений по изучаемому предмету.
Во время экзаменационной сессии, чтобы студенты лучше подготовились к ней, организуют 2—3 консультации, на которых преподаватель знакомит их с правилами экзаменов, отвечает па вопросы. При этом консультации не должны быть вариантом повторения, служить целям «натаскивания» студентов к экзаменам. Консультации призваны решить сложные вопросы, возникающие при подготовке к экзаменам, повысить эффективность самостоятельной работы студентов, выработать у них правильные методы работы по учебному предмету, навыки подготовки к экзаменам.
Обзорные лекции также не должны носить прикладного характера и диктоваться только необходимостью для студентов хорошо сдавать экзамен. Цель обзорных лекций  ознакомить студентов с новыми научными проблемами, с актуальными вопросами современной науки  и практики, учить умению мыслить, побуждать к самостоятельному научному анализу первоисточников, учить методике работы с учебными пособиями.  Экзаменационная сессия выполняет следующие педагогические функции:
Во-первых, сессионный период ежегодно включает в себя не менее месяца напряженной работы студента, что за 5 лет обучения составляет 150 дней, или около 900 часов работы. Это огромное количество времени, которое студент должен использовать для углубления, систематизации знаний, укрепления их, взаимосвязи. Главная функция экзаменационной, сессии — улучшение качества знаний студентов. К сожалению, часть студентов использует время экзаменов и зачетов лишь для того, чтобы отчитаться перед преподавателями в изучении программного материала. В этом случае работает кратковременная память, знания запоминаются на короткий срок (3—5 дней) и забываются с того момента, когда начинается подготовка к очередному экзамену. Тогда эффективность экзаменов практически равна нулю. Студент должен иметь целевую установку: все изученное вспомнить, закрепить, систематизировать, качественно улучшить, углубить, во всем разобраться,  развивать свой ум, память, чтобы учиться дальше эффективнее.
Во-вторых, итоги зачетов и экзаменов не выносят окончательный приговор знаниям и поведению студента. В экзаменах главное не оценка, а изучение уровня знаний, умений (навыков), степени профессиональной подготовленности по тому или иному предмету, чтобы на этой основе устранить возможные пробелы в дальнейшем. Экзамены и зачеты — это проверка качества работы и преподавателей, и студентов. На основе изучения качества знаний преподаватель анализирует собственную работу. Вот почему на экзаменах нередко происходит неформальный разговор со студентами о том, почему тот или иной вопрос усвоен плохо, как улучшить лекционный курс, семинарские и практические занятия. На экзаменах же преподаватель дает советы студентам, на что обратить им свое внимание в будущем. Рекомендации преподавателя не менее ценны, чем оценка, которую студент получил. 
В-третьих, экзамены и зачеты — школа воспитания характера студента. Большинство преподавателей уже знает  уровень подготовленности почти всех студентов еще до начала экзамена. По текущим оценкам за рефераты, выступлениям на семинарах, результатам практических занятий и т. п.  Исследованиями установлено, что 90% оценок, выставленных преподавателями на основе общения со студентами, их текущей успеваемости, совпали с теми оценками, которые преподаватели потом поставили во время экзаменационной сессии.  Основные же отклонения происходят не столько по вине преподавателя (3—4% из-за неопределенного представления о студенте), сколько из-за ответов самих студентов (показали знания лучше, чем думал, преподаватель — 2—3°/о, показали знания хуже, чем думал преподаватель — 4—5%). Что касается срывов (2—5% неудовлетворительных оценок), то большинство из них — итог несистематической работы студента, пытавшегося авралом заполнить брешь в своих знаниях. Лишь 4% неудовлетворительных оценок — результат «психологического срыва», стрессового состояния, излишней нервозности, переутомления (данные Н. И. Горелова,1973 г.).
Все сказанное свидетельствует о том, что экзаменационная сессия — это не столько проверка знания, умений и навыков, сколько проверка подготовленности студента, его ответственности, добросовестности, самообладания, трудолюбия, организованности. Поэтому, кроме оценки в зачетной книжке, каждый студент должен дать оценку самому себе, своим личным качествам, наметить программу работы над собой.
Сам ход экзаменационной сессии строго регламентирован. Декану факультета предоставляется право при наличии уважительных причин и с согласия экзаменатора разрешить студентам сдавать экзамен досрочно, в случае неудачи — назначить пересдачу в пределах   экзаменационной сессии.
Студент, не сдавший трех экзаменов, а также не ликвидировавший в указанные деканом сроки академическую задолженность, по представлению декана отчисляется из института (приказ ректора вуза).
В исключительных случаях разрешается оставлять студента на повторное обучение на данном курсе (без стипендии), но не более двух раз за время обучения в вузе. Перевод студента с курса на курс совершается с учетом результатов экзаменационной сессии и отношения студента к учебным занятиям.     
За экзамены и дифференцированные зачеты (по списку. утвержденному учебным планом) ставятся оценки: «отлично», «хорошо»,   «удовлетворительно»,    «неудовлетворительно». Положительные оценки заносятся в студенческую зачетную книжку, неудовлетворительные — только в экзаменационную ведомость. При этом преподаватели руководствуются определенными инструктивными указаниями, в которых четко определены критерии выставления оценок. Современная педагогика и психология требуют, чтобы при выставлении оценок учитывались следующие параметры:
1.	объем и качество знаний:
2.	логичность, последовательность, аргументированность изложения материала;
3.	умение применять теорию на практике, взаимосвязь знаний, умений и навыков;
4.	осознанность, осмысленность знаний, понимание сущности вопроса, ориентировка в проблеме в целом;
5.	отношение студента к учению, вложенный в учебу труд.
 Из сказанного видно, что за полный, но не последовательный, бессистемно изложенный ответ преподаватель уже не имеет права выставлять отличную оценку. Он не может поставить ,«5», если студент затрудняется применить знания на практике, механически заучил весь материал, а существенное, главное не сумел выделить и т. д. Иной раз студенту кажется, что за подобный же ответ другой получил отличную оценку, а он — только хорошую. Но преподаватель оценивает эрудицию и научность ответа, способности студента, его отношение к учению, т. е. оценивает весь труд студента, а не только конкретные знания, умения и навыки. Поэтому при трудолюбии, ответственном отношении студента к семинарским и практическим занятиям, его текущая успеваемость,  естественно, ^учитывается преподавателем. Знания студента, который готовится регулярно, прочнее, глубже, чем те, которые подготовлены лишь для сдачи экзамена. Вот почему преподаватель имеет право поставить оценку па основе текущей успеваемости, предоставить добросовестным студентам право вы- брать для ответа один из 2—3 вопросов, заменить экзамен  по билетам „собеседованием».
Хорошо успевающие, добросовестные студенты в экзаменационную сессию испытывают подъем сил, у них практически невозможен срыв, замечены лишь временные спады. Что касается недобросовестных студентов со слабыми знаниями, то у них страх, опасность сковывает волю, разум, И тогда срывы почти закономерны (исследования лаборатории высшего педагогического образования Ростовского государственного университета, 1973 г.). «Троечники» испытывают то спады, то подъемы. Поэтому у них наблюдается колебания то высокой, то низкой оценок.
В числе других субъективных факторов следует указать на отношение студента к учебному предмету и преподавателю. При безразличном или негативном отношении к учебному предмету, к преподавателю резко возрастает степень эмоциональной напряженности студента, а поэтому неизбежны подозрительность, скептицизм, неудачи, упадок сил и другие проявления отрицательных эмоций. Причем повышенное эмоциональное напряжение возникает задолго до экзамена ч постепенно разрушает нервную систему студента. Вот почему основное условие успешной сдачи экзамена студентом — его ответственное отношение к учению, его добросовестность. Надо учесть, что стрессовые состояния крайне вредно отражаются на интеллектуальной деятельности студента. При подавленном духе, страхе перед экзаменом, боязни «провалиться», работоспособность падает от 22 до 40% (данные М. В. Антроповой). Все сказанное свидетельствует о том, что в экзаменационную сессию проверяются не только качество знаний и трудолюбие студента, но и его психологическая готовность к преодолению трудностей. Для экзаменов и педагогической деятельности в равной мере нужны знания, умения, навыки и качества личности будущего учителя.
Студенту следует знать основные условия, которые определяют успех в подготовке к зачетам и экзаменам.
Прежде всего, весь учебный процесс в вузе должен строиться как подготовка к жизни, предполагать самоподготовку студента к будущей профессии. Профессиональная направленность студента создает устойчивые мотивы учения, поэтому положительно сказывается на усвоении знаний, умений, навыков. Стремление стать хорошим учителем помогает студенту  преодолеть трудности любого типа, в том числе, и  связанные с экзаменационной сессией. Главное условие эффективности, учебного труда студента — профессионально-педагогическая направленность всей его деятельности.
Второе  важное  условие — ответственное  отношение студента к учебным занятиям в течение всех лет обучения. При правильной организации учебного процесса 60% времени студент должен тратить на лекции, семинары, практические занятия, уделяя этой работе основное внимание. Практически студент возвращается к материалу трижды. При первичном восприятии затрачивается, как мы сказали, до 60% времени. При вторичном воспроизведении, углублении, систематизации (самостоятельная работа студента с рекомендованной литературой) тратится 25%, а непосредственно на подготовку к экзаменам вполне достаточно 15% времени (повторение, систематизация знаний, связь с умениями и навыками на завершающем этапе). Качественное усвоение учебной программы определяется качеством работы студента на всех трех этапах усвоения материала, а не только на последнем его этапе. Вот почему отношение студента к любому учебному заданию в течение всего семестра в конечном счете является определяющим фактором качества знаний, умений, навыков-
Третье важное условие успешной сдачи зачетов и экзаменов — правильная организация повторения и закрепления изучаемого материала в ходе занятий и в период экзаменов. Это обеспечивает усвоение ведущих идей, основных теоретических положений, стимулирует активную работу долговременной памяти (запоминается основательно 40—60% всей учебной информации). Все это создает прочный фундамент для качественной подготовки к экзаменам. Студент практически будет подготовлен к экзаменам к началу экзаменационной сессии. Для него подготовка к экзаменам — лишь путь совершенствования знаний.
Четвертое условие эффективности подготовки к зачетам и экзаменам — знание своей психологии и психологии преподавателя. Студент должен знать тип своей памяти, особенности своего мышления, предел своей   работоспособности. В зависимости от типа памяти  ему целесообразно говорить по теме, чертить, писать, рисовать или слушать. Полезна совместная подготовка нескольких студентов со слуховой памятью. Студент со зрительной памятью должен работать с карандашом в руке, чаще обращаться к графикам, рисункам, в своем воображении воспроизводить события, явления. Для него важна тишина, отсутствие внешних раздражителей.
Важным условием эффективной подготовки к экзаменам и зачетам является общий режим жизни и быта студента. Исследованиями установлено, что почти 90% студентов жалуются на повышенную утомляемость, 69% — на состояние здоровья, более половины — на недостаток времени. В конечном счете, все эти причины связаны с нарушением режима.  В период экзаменов общая продолжительность рабочего дня не должна превышать 10 часов. Между тем 66% студентов занимаются даже ночью (данные И. В. Мохиной). Такие перегрузки бесполезны. Перенапрягая одни и те же нервные центры, участки памяти, студент изматывает себя. Вместо закрепления происходит разрушение уже сложившихся представлений и понятий.
Режим во время экзаменационной сессии должен быть таким: вставать и ложиться спать надо как можно раньше. Лучше заниматься с 6.30—7.00 до 20 часов с перерывами. 8-часовой сон в период экзаменационной сессии необходим еще более, чем в обычное время. Недостаточный сон снижает работоспособность на весь следующий день до 6—7% (данные М. В. Антроповой). Весь день надо разбить на три части. Утренние часы следует выделить для изучения сложных вопросов, повторения и закрепления их — 4 часа. При этом через каждый час должен следовать перерыв на 10 минут (слушание музыки, физзарядка, прогулка). В обеденный перерыв целесообразно предварительно пройтись по свежему воздуху, после обеда нужен час отдыха (лучше сон в 30—40 минут). Это повысит общую работоспособность во второй половине дня. После отдыха целесообразно начинать занятия с 15.30--16.00, поскольку во второй половине дня высокая работоспособность продолжаемся до 18.00. Затем вновь нужен перерыв (спорт, прогулка). Третья часть рабочего дня должна быть посвящена групповому обсуждению .сложных вопросов, поскольку совместные размышления,  обмен   мнениями, рассказ товарища повышают продуктивность работы мозга. Здесь же можно договориться о том, какой вопрос и кто именно будет готовить для обсуждения в следующий вечер.
Подготовка к зачетам и экзаменам — процесс индивидуальный. Поэтому мы даем лишь самые общие советы, которые должны быть дополнены самостоятельно каждым студентом на основе самоанализа своей подготовки к экзаменационной сессии.                                   
1. В ходе подготовки к экзамену необходимо самые важные факторы взять под контроль: четко выполнять режим дня, настроить себя на успешное завершение экзаменационной сессии, накануне экзамена хорошо отдохнуть, не перенапрягать мереную систему.
2. Очень  важен  психологический  настрой:   следует готовиться к экзамену, чтобы лучше знать материал, проверить самого себя, обнаружить слабые стороны своих знаний и исправить их. Многоцелевая установка к экзаменам способствует и качественной их сдаче.
3. Очень важен «стартовый момент»   в  подготовке к экзамену. Следует придирчиво отнестись к своим знаниям, выделить основные и наиболее сложные теоретические вопросы, которые следует особенно тщательно повторить, восполнить за пропущенные лекции и семинары, составить перечень вопросов, на которые надо дать основательный ответ. Затем четко распределить работу на весь срок подготовки, оставив для общей самопроверки и самоконтроля один день.
В соответствии с планом подготовки материал надо разбить на части, причем объем изучаемого текста учебника не должен превышать 50—60 страниц ежедневно.
4. Работать следует одновременно с текстом учебника, конспектом лекций, справочной литературой. В начале целесообразно вспомнить лекцию и, пользуясь конспектом, повторить основные теоретические положения и доказательства. Затем надо проработать учебник, просмотреть дополнительную литературу.                    
5. При подготовке к экзаменам надо стараться использовать все виды памяти. Если, к примеру, в течение первого часа студент читал текст «про себя», то в течение второго — целесообразно читать вслух. Затем надо стремиться комбинировать типы памяти: что-то прочесть «про себя», что-то пересказать вслух, делать в черновой тетради рисунки схемы, графики, писать основные термины, выводы и т. д. Следует разнообразить и способы подготовки к экзаменам:
некоторые вопросы обсуждать сообща, группой, студенты могут дополнить друг друга. Иногда целесообразно «прорепетировать» экзамен, вытаскивая билеты с записями основных сложных вопросов, оценить ответ товарища и т. д.
6. В день экзамена не следует вновь лихорадочно перелистывать учебник.   Лучше просмотреть записи трудных разделов, еще раз вспомнив то, что плохо запомнилось. За 2 часа до экзамена надо обязательно закончить любое чтение и побыть на свежем воздухе.
7. Получив билет, надо вдуматься в содержание вопросов, просмотреть учебную программу и составить краткий план ответа. Тогда проще вспоминается необходимый материал. Чаще всего студенты совершают такие ошибки: готовятся, не поняв вопроса, а потому отвечают не на тот вопрос; вместо четкого, логического ответа на вопрос начинают «мудрить», фантазировать, выкручиваться, отыскивая в вопросе скрытый смысл, чрезмерно затягивают вступительную часть ответа.
Сосредоточенность, самообладание при  ответе всегда вызывают у преподавателя уважение. В случае затруднений при дополнительных вопросах преподавателя, попросите у экзаменатора немного времени на подготовку.
Экзамен — это школа самообладания. Кто «теряется» на экзаменах, тот растеряется и в сложных ситуациях, которые постоянно возникают в школьной жизни.
Задания и рекомендации студентам 
1. Проведите встречу с деканом факультета, уточните неясные вопросы организации учебной работы в вузе.                 
2. Подготовьте и проведите собрания группы, посвященные обмену опытом самостоятельной работы с книгой и особенностям занятий по различным учебным дисциплинам.
3. Составьте для себя правила подготовки к занятиям по каждому учебному предмету, используя общие рекомендации и советы преподавателей.                        
4. Попытайтесь проанализировать свою учебу в первый месяц обучения.
Во-первых, если вам с каждым днем труднее дается тот или иной учебный предмет, немедленно обращайтесь за помощью к преподавателю, товарищам. При правильно организованном процессе учебы учиться будет хотя и сложнее, но интереснее, а не труднее. Трудность и учении - показатель неправильного стиля умственного труда, неумения учиться.
Во-вторых, не оставляйте ничего на «потом», на завтра. Неясность, непонимание чего-то надо ликвидировать немедленно, иначе возникнут пробелы в знаниях, станет невозможным качественное усвоение нового материала. Ум крепнет в преодолении трудностей, но слабеет от каждой порции непонятного, неусвоенного материала. Заучивание без понимания делу не поможет: в вузе на одной памяти далеко не уедешь.
В-третьих, как ни важно обучение, не забывайте о самообучении. Когда студент сам стал по отношению к себе преподавателем, сам учит и контролирует себя, сам проверяет и исследует, он достигает умственной зрелости. Получение высшего образования для него становится увлекательным творческим процессом, радостью общения с наукой, с людьми, которые ее создают.     

Лекция 3.Исследовательская работа студентов (1 час)
1.Исследовательская работа студентов её назначение и виды. 2.Курсовые работы. 3.Дипломные работы
1.Исследовательская работа студентов, её назначение и виды
Существует несколько видов исследовательской работы студентов.  
Первичная исследовательская работа студента в кружках, секциях. Обычно в кружках по различным предметам студентам представляется возможность углубленно изучать ту или иную науку, знакомиться с новейшими достижениями, накапливать материал для дальнейшей собственной исследовательской работы. В кружках студенты подробно знакомятся с методикой исследования и учатся элементарным исследовательским навыкам (например, как проводить анкетный опрос, как беседовать с учащимися с целью получения необходимых сведений, как использовать в исследовательской работе технические средства и др.). Педагогические, психологические кружки, кроме того, учат и педагогическим умениям, навыкам работы с детьми, способствуют обобщению опыта. Итогом работы в кружке обычно является выступление, реферат, лабораторный макет и др. Кружковая работа — среднее звено между самостоятельной и научной работой студента.
Участие студента в исследовательской работе ученых, коллективов кафедр. Обычно каждая кафедра имеет общекафедральную тему исследования. В педагогических институтах ведущими проблемами являются проблемы коммунистического воспитания, совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Кроме того, в зависимости от научных интересов, наличия крупных ученых вузы осуществляют хоздоговорные работы с предприятиями, учреждениями, научными центрами.
Студенты участвуют также в научных исследованиях при лабораториях, вычислительных центрах, ботанических садах, обсерваториях, заводских конструкторских бюро. Все это помогает студентам познакомиться с деятельностью ученых, включиться в нее и тем самым принести реальную пользу науке. Путь в науку начинается со студенческой скамьи.
Курсовые и дипломные работы являются одновременно видом самостоятельной и научно-исследовательской работы, формой проверки и оценки знаний, подведением итогов практической деятельности студента в школе. Поэтому базой курсовых и дипломных работ является самостоятельное изучение литературы по проблеме, ее научный анализ, наблюдение за ходом учебно-воспитательного процесса, обобщение передового педагогического опыта и результатов своей собственной или экспериментальной работы.
Темы курсовых и дипломных работ утверждаются кафедрами философии, педагогики и психологии, а также специальными кафедрами. Студент имеет возможность в ходе лекционных, лабораторно-практических занятий выбрать интересующую проблему, проконсультироваться с преподавателями и начать углубленную разработку избранной темы.
Самостоятельные студенческие научные коллективы (проектная группа, студенческие конструкторские бюро, экспериментальная группа) работают по принципу самоуправления. Студенты самостоятельно решают вопрос об объекте исследовательской работы, планируют ее, составляют график эксперимента, собирают материал;   обсуждают итоги работы, доклады, сообщения товарищей.   Как правило, такие научные, объединения студентов   имеют научного консультанта в лице крупного ученого, специалиста производства.           
Текущие вопросы решаются на научных семинарах, конференциях по итогам исследовательской работы. Обычно такая исследовательская группа состоит из студентов старших курсов и привлекает к своей работе студентов младших курсов.
Олимпиады и конкурсы способствуют обобщению всех видов научно-исследовательской работы студентов. Ежегодно проводятся конкурсы на лучшие научно-исследовательские работы студентов .по общественным, по педагогическим наукам.       
Внутри институтов проводятся конкурсы на лучшие рефераты, научные доклады, сообщения, организуются олимпиады. По итогам научной работы студентов ежегодно проводятся конференции, на которых заслушиваются и обсуждаются лучшие работы, принимается решение об их публикации, представлении на конкурс студенческих работ области, республики.   Руководит научно-исследовательской работой студентов студенческое научное общество (СНО), а учебной исследовательской работой студентов (УИРС)  управляют кафедры вуза.          
Научно-исследовательская работа студентов не есть дело избранных, в ней принимают участие в ряде случаев до 90°/о всех студентов вузов. Хотя не каждый студент в состоянии сделать научное открытие, участие в НИРС и УИРС повышает интеллектуальный потенциал личности, учит исследовательскому, научному подходу к явлениям окружающей действительности, к практике коммунистического воспитания.                    
Любой научный труд студента оформляется в определенный доклад, сообщение, статью, курсовую, дипломную работу. Несмотря на различие, в каждой научной работе студента есть общие составные элементы:
  Вступление. Во вступлении обосновывается тема исследования, показывается актуальность и практическая значимость выполненной работы, указывается объект и предмет исследования (природное или педагогическое явление, процесс, определенная возрастная группа школьников, родителей, учителей), тема исследования, т. е. основной вопрос, который изучает студент. Актуальность темы обосновывается социальными процессами и явлениями: НТР, социальным прогрессом, тенденциями общественного воспитания. Затем даются психолого-педагогическое,  производственное, технологическое, языковедческое и. пр. обоснования проблемы в зависимости от науки, в области которой проводится исследовательская работа студента. Наконец, вычленяется конкретный вопрос, который изучает студент, и показывается практическая значимость изучения темы исследования.
Научный анализ литературы. Для осуществления исследования надо хорошо знать, что имеет наука по той или иной проблеме.   Студент, пытающийся что-то открыть без знания уже имеющегося фонда   научных сведений, часто попадает в положение «изобретателя велосипеда», т. е. Открывает уже известные истины.
Для научного анализа литературы следует внимательно изучить фундаментальные работы классиков данной науки, вопросы методологии:  знать основные идеи науки, основные правила научного исследования. Затем надо тщательно изучить библиографию, посоветоваться с преподавателями вуза о том, какую литературу читать в первую очередь, на что обратить внимание. Студент изучает текущую литературу, анализирует научные статьи и работы по теме исследования. Нельзя сводить анализ литературы к перечислению авторов, к упоминанию того, когда, кто, что говорил по тому или иному вопросу.   Надо всю прочитанную литературу анализировать по разделам:
как понимали различные ученые суть проблемы, изучаемого вопроса, какое определение давали объекту исследования, какие выделяли, существенные признаки;
в чем сущность, основное в понимании данной проблемы у того или иного ученого, чем это объяснить;
каково место данной проблемы в общей системе .науки (в теории и практике воспитания, например);
как связано данное явление с другими родственными явлениями, с основными и побочными;
при каких условиях, по мнению ученых, оптимально протекает тот или иной процесс, то или иное явление;
         каковы внутренние движущие силы, механизм изучаемого процесса или явления, какова динамика их развития.
При анализе научной литературы формулируются общие позиции ученых, которые и должны стать опорными позициями в исследовательской работе студента. Одновременно выясняются и пробелы, недостатки. Необходимо критическое осмысливание всего, что сделано. Но право критиковать имеет тот, кто знает дело сам. Вспомните Козьму Пруткова: «Нельзя критиковать других на той плоскости, на которой сам не можешь стоять перпендикулярно». Знание дела, эрудиция в данной области науки, самокритичность — условия научной критики.
Критический анализ имеющейся научной литературы должен опираться на анализ логический, структурный, фактологический, а не личную точку зрения автора. Критика в науке—это установление истин и разоблачение заблуждений.
Одновременно выясняется и то, что еще недостоверно, недостаточно изучено. Это определит задачи исследования. Наконец, научный анализ поможет убедиться в истинности полученных вами результатов исследования.
Философские и научные идеи прошлого должны стать стартовой площадкой для взлета самостоятельной мысли студента. Например, при использовании наследия прошлого обязательно учитывать конкретно-исторические условия, тщательно аргументировать, почему при новых общественно-исторических условиях идеи, мысли ученых-предшественников оказались справедливыми, действенными.
Порядок аргументации при использовании идеи прошлого таков: сравнение прежних условий с современной обстановкой, определение общего и специфического в изучаемом явлении, изложение мысли предшественника и способов ее доказательства  в прошлом; изложение аргументов, найденных учеными в настоящем. И только потом следует говорить о важности и актуальности идей прошлого для настоящего.
Лучше всего не цитировать, а своими словами излагать мысли тех или иных ученых, выделяя главные их идеи, акцентируя внимание на том, что актуально. Цитировать нужно лишь в том случае, когда идеи звучат как афоризмы, как важнейшие педагогические правила, как положения теорий, которые сформулировать лучше невозможно.
При цитировании соблюдать правила: нельзя отрывать основную мысль автора от его целостной концепции, необходимо точно указывать источник: автор (фамилия и инициалы), название работы, место, издательство, год, страница. Сноски, ссылки делаются двумя способами: в тексте после Цитаты ставятся цифры (1, 2, 3 — в зависимости от числа цитат), а внизу страницы указываются сами источники, страница, откуда взята цитата. В другом варианте список литературы дается в конце статьи, реферата, дипломной работы. Все работы в списке литературы указываются в алфавитном порядке. В тексте сразу после цитаты обозначается первой цифрой номер источника по общему списку литературы, а после точки с запятой—страница. Это сокращает число сносок непосредственно в самом тексте работы
     Задачи исследования. На основе анализа литературы и опорных позиций исследования определяются задачи исследования. Их, как правило; две-три: 1) изучение сущности явления; 2) выявление условий, факторов, его определяющих 3) методика, организация, технология изучаемого процесса или явления. При определении конкретных задач исследования надо исходить из состояния науки, нужд практики и собственных возможностей.
Научная  гипотеза — это предположение о том, в чем сущность явления и как оно протекает, это своеобразное исследование в уме. Важная проблема — соотношение гипотезы с опорными позициями исследования. Нередко студенты путают эти понятия. У них получается, что известное в науке, соответствующее здравому смыслу, и есть гипотеза.
Опорная позиция в науке — это те фундаментальные научные идеи, на которые исследователь опирается при изучении данной темы. Они не могут входить в состав гипотезы, они лишь посылка для ее построения. Поэтому гипотеза в научной работе непосредственно следует за опорными позициями автора и поставленными исследовательскими задачами.   Гипотеза как бы вырастает из опорных позиций и, главным образом, нацелена на объяснение неизвестных научных явлений, на самостоятельное толкование той или иной научной проблемы. Там, где в гипотезе по избранной теме исследования нет нового, оригинального, там или нет научной проблемы, или у самого исследователя нет данных для научной работы. Чем интереснее, полнее, своеобразнее гипотеза, тем легче поставить точные вопросы, на которые надо дать ответы, тем легче и рациональнее разрабатывается методика исследования.
Эксперимент, опытная работа. Основная научная работа студента — это получение научных данных, фактов, проверяющих гипотезу, освещающих задачи исследования. К сожалению, экспериментальные данные часто обобщаются неверно — от цифр к выводам, причем исчезают промежуточные звенья: уточнение экспериментальных данных, доказательство их объективности другими методами исследования, установление связей между полученными цифрами и фактами и т. д. Методика доказательства с помощью экспериментальных данных должна быть разносторонней, комплексной.
Оформление результатов научной работы. Результаты научной работы студента оформляются в виде текста реферата, статьи, дипломной и курсовой работы. Все эти виды научных работ требуют умения пользоваться научной и письменной речью. Студенты допускают немало ошибок в силу своей неопытности: неумение использовать научную терминологию, попытки изобрести свои термины, определения, заимствование слов из других наук, неумелая формулировка определений, казенный стиль речи. небрежное оформление библиографии, и т. п. При оформлении результатов своей научной работы студент должен выполнять определенные требования:
а) научная работа должна носить целостный характер. Чтобы не было пестроты, несвязанных частей, в основу любой статьи, реферата кладется ведущая идея автора. Она вместе с основными доказательствами составляет научную концепцию автора. Именно идея и основные ее доказательства определяют структуру, последовательность, зависимость составных частей работы;
б) излагая конкретные доказательства, следует показать, как они были добыты, получены, проверены, уточнены. Читатель должен быть убежден, что имеет дело с научными фактами, полученными комплексной методикой исследования, иметь возможность на ее основе проверить истинность того или иного вывода;
в) каждую собственную мысль надо тщательно отшлифовать. Исследователь должен внимательно относиться к идеям, которые у него возникают входе исследования, записывать их сразу же, как только оформилась та или иная мысль: идеи возникают в неповторимой ситуации, вторично они уже будут иметь другое оформление, другие обоснования, а подчас и вообще могут быть забыты. Бережно относиться надо и к первоначальным впечатлениям, к первым мыслям, чтобы в конце исследования вернуться к ним. Дело в том, что чтение литературы нередко приводит к заимствованию чужих идей, а ведь человеческий ум неповторим, ценность заключается как раз в своеобразии и мысли исследователя. Научная работа ценна как раз новыми идеями, собственной научной позицией автора, которые, однако, надо связывать с общим фондом научной информации. Это делается в, первой части работы, когда формулируются опорные позиции исследователя, в ходе сопоставления своих и чужих идей, и в заключении, когда делаются основные выводы.
Стройность работе придает выделение разделов, глав, параграфов и т. д., т. е.организация материала. Главы обычно обозначаются римскими цифрами, параграфы — арабскими. Внутри параграфа составные части обозначаются римскими цифрами, затем арабскими и, наконец, материал дифференцируется буквенными обозначениями. Нельзя допускать, чтобы внутри параграфа 3—5 раз встречались перечисления одного типа, например, цифры 1, 2, 3. Запомните основные обозначения частей работы:
— главные части; 1, II, III, IV и т. д.;
—- внутри них: 1, 2, 3, 4, 5 и т. д.;
— второстепенные части обозначаются буквами А. Б. В. Г. и др., а в них можно выделить еще и подразделения а), б, в), г) и др. Наконец, иногда можно применять при перечислении элементов, признаков, свойств еще и дефисы (—). Такая организация материала важна для ориентировки в научной работе студента, для нахождения главного. Основные собственные мысли можно в тексте подчеркнуть. Студенческая научная работа содержит также библиографию, где указывается основная использованная литература, и оглавление, в котором перечислены названия глав, параграфов.
При оформлении работы надо обратить особенное внимание на взаимосвязь частей, переход от одной мысли к другой.
Такой переход осуществляется с помощью мыслей, начинающихся словами: «с другой стороны», «следовательно», «далее», «наконец», «во-первых», «во-вторых» и т. п.
  По возможности весь фактический материал, анкеты, сочинения, результаты наблюдений надо сохранить, иногда выделить в приложение к научной работе.
Окончательное оформление результатов исследования требует немало сил и времени. Как правило, вся исследовательская работа должна осуществляться при полной гласности. Обсуждать надо все: выбор темы, гипотезу, план исследовательской работы, получаемый фактический материал, идеи. Современное научное исследование невозможно осуществить в одиночку. Студент, ставящий на обсуждение тот или иной вопрос, получает советы и замечания, которые побуждают его мыслить глубже, точнее. От столкновения своей мысли с мыслями других возникают иные подходы к проблеме, 'новые идеи. Чтобы свести к минимуму ошибки и заблуждения, при подготовке научной работы прибегают к рецензированию, коллективному обсуждению выступлений, статей, докладов.                             
Студент должен усвоить правила научной этики, которые широко представлены в различных памятниках, неписанных законах научных школ И. П. Павлова, Н. Н. Сеченова, Л. Ф. Иоффе и др. Обобщая эти законы, опыт студенческий научно-исследовательской работы, можно составить правила начинающего исследователя:
1. Никогда не отрывайте учение от научной работы: процесс познания готовых истин неотделим от процесса получения неизвестных истин; в сущности, это звенья единого целого: научной подготовки и эрудиции будущего специалиста-
2. «Уметь жить — это уметь работать», — говорил академик И. Семенов. Для учения и исследовательской работы одинаково нужно умение работать рационально, необходима культура умственного труда.
3. Первое условие научного поиска — объективность и возрастающая требовательность к себе исследователя. Свои взгляды надо постоянно пересматривать, совершенствовать, искать пробелы и ошибки, а иногда и отказываться от прежних позиций, если они стали противоречить новым фактам, данным науки. Наука требует не только трудолюбия, но и мужества .                     
4. В науке нет второстепенной работы. Как говорил В. Франклин, физик должен все уметь делать своими руками, «пилить буравчиком и сверлить пилкой». Нельзя также делить исследователей на теоретиков и экспериментаторов; уметь работать с аппаратурой и научно мыслить должен каждый.                                       
5. Главное  в  научной  работе — получение фактов. И. П. Павлов говорил, что факты — воздух ученого. Вначале надо научиться наблюдательности, выработать у себя точность, чтобы фиксировать достоверные и объективные факты. В воспитании это нелегко сделать, там субъективность особенно опасна: не случайно, к примеру, до 60% «трудных детей» на поверку оказываются вполне обычными школьниками, которые по каким-то причинам конфликтовали с тем или иным учителем.
6. Нельзя спешить с выводами, недопустимы категоричные утверждения. Помните, иногда один и тот же факт может свидетельствовать о совершенно разных причинах, его вызвавших. В науке нет окончательных истин: здесь все подвергается сомнению, уточнению, изменению, углублению-
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМООБРАЗОВАНИЯ
2. Г. С. Альтшуллер. Алгоритм изобретения. М., «Московский рабочий», 1973.
3.Г. М. Добро в. Актуальные проблемы науковедения, М., «Знание», 1968.
4. А. И. Кочетов. Педагогическое исследование. Рязань, 1975.
5. А. И. Новикова, Куракин А. Т. Путь к  творчеству. М.. «Просвещение», 1968.
6. Г. С. Подзорова. Научная организация умственного труда студента. Л., изд. ЛГУ, 1972.
7. Е. И. Регирер. Развитие способностей исследования. М., «Наука», 1969.                                            
8. Проблемы методологии педагогами и методики исследования. М., «Педагогика», 1971.
9.Опыт системного исследования психики ребенка. М., «Педагогика», 1975.                                             
  ЗАДАНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИИ СТУДЕНТАМ
1. Проведите встречи с ведущими учеными факультета о проводимых в институтах научных исследованиях преподавателей и студентов.
2. Организуйте встречи с представителями НСО. посоветуйтесь со старшекурсниками о методике вхождения в исследовательскую работу
     3. Не записывайтесь более, чем в 2 кружка — один общенаучный, обшепедагогический, другой — по специальным дисциплинам факультета.»
4: Установите связь с кафедрами тех дисциплин, которые вас особенно интересуют, ознакомьтесь с научными трудами этой кафедры, получите элементарное исследовательское задание.              
5. Попробуйте овладеть методикой психологического и педагогического наблюдения, развивая наблюдательность в повседневной работе и учебе, ведите дневник наблюдений по интересующему вас вопросу.
 2.Курсовые работы
За время обучения в университете студенты должны получить основы научного педагогического образования, приобрести навыки самостоятельной и научной работы. Современному учителю необходимо приобщиться к методам научного исследования, чтобы уметь оценить эффективность учебного процесса, сравнивать различные формы и методы обучения, выбирать наиболее рациональные из них. Курсовые работы являются эффективной формой привлечения студентов к самостоятельной творческой деятельности. В процессе их выполнения студенты овладевают мастерством учителя, приобретают навыки в научно-исследовательской деятельности, развивают свои педагогические способности, применяют полученные теоретические знания в решении конкретных вопросов.
Остановимся на некоторых рекомендациях, которых следует придерживаться при выполнении курсовых работ по педагогике и психологии. 
 Выбор темы. На летней сессии II курса следует ознакомиться с тематикой курсовых работ, определить свою тему и написать заявление в деканат или на кафедру с просьбой закрепить ее за собой. При выборе темы следует учесть актуальность проблемы, ее связь с будущей дипломной работой, ее практическое преломление в школьной практике и др.
Работа с научно-методической литературой начинается с составления библиографии. В нее должны войти учебники, и учебные пособия по педагогике и психологии, сборники научных работ, статьи периодической печати (журналы «Педагогика», «Вопросы психологии», «Народное образование», «Начальная школа», «Семья и школа» и т. д.), а также сборники, издаваемые местными издательствами и РЦРО.
Конспектирование целесообразно начинать с наиболее важных и общих трудов, чтобы получить представление об основных вопросах темы. Важнейшие научные положения, высказывания ученых советуем записывать дословно, оформлять как цитаты.
Составление плана. Изучение и систематизация материалов. После чтения рекомендованной литературы составляется первый вариант плана, который при последующей работе будет детализироваться и уточняться. Дальнейшая работа над литературными источниками продолжается уже по конкретным разделам плана.
После детального изучения литературы можно приступить к теоретическому обоснованию избранной темы. В этой части курсовой работы следует проанализировать литературные источники, сопоставить разные точки зрения, выделить бесспорные положения, сделать собственные выводы и обобщения.
Далее студент разрабатывает методический аспект избранной темы. Знакомясь с практикой преподавания лучших учителей, он посещает занятия, внеклассные мероприятия, изучает школьную документацию, проводит беседы с учителями, учащимися, родителями, делает записи наблюдений, В результате студент получает ценный материал.
В процессе работы студент овладевает методами научного исследования и может провести небольшой педагогический или психологический эксперимент. Чтобы его подготовить, необходимо наметить задачи исследования. Например, выявить эффективность проблемного обучения математике в младших классах. Затем разработать методику обучения, провести эксперимент, сравнить результаты в экспериментальном и контрольном классах и сделать соответствующие выводы.
- При описании опыта важно указать, в каком классе излагается данная тема и сколько часов отводится на ее изучение;
-каков контингент учащихся и каков у них запас знаний; показать тематическое и поурочное планирование материала, результаты эксперимента. Сведения, собранные в ходе наблюдения и эксперимента, следует внимательно проанализировать, отделить главное от второстепенного, типичное от случайного;
-фактический материал сопоставить с теоретическими положениями, выдвигаемыми педагогами и методистами.
При оценке курсовой работы обращается внимание на следующие моменты:
-актуальна ли тема;
-насколько правильно и полно она раскрыта;
-сумел ли студент обосновать проблему, опираясь на изученную литературу,
- критически ли использовал основные теоретические положения и практические указания, изложенные в литературных источниках;
-применил ли элементы научного исследования, сумел ли проанализировать и обобщить свой собственный опыт и опыт передовых учителей;
-увидел ли студент нерешенные вопросы в литературе, связанные с проблемой, над которой он работал;
-самостоятельно ли выполнена курсовая работа;
-правильно ли сформулировал выводы по изученной теме.
В процессе выполнения курсовой работы студент получает консультацию у научного руководителя. Если студент не может встретиться с ним, он присылает свою работу, получает в письменном виде соответствующие указания о ее доработке.
Курсовая работа оформляется по определенным правилам. Она открывается титульным листом. Приводим его образец.

Министерство образования РФ
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА. 
КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ (ПСИХОЛОГИИ) 
СТУДЕНТА (-КИ) III КУРСА (ф., и., о.)
НАЗВАНИЕ ТЕМЫ
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ (ф., и., о.)  
ВЕЛИКИЙ НОВГОРОД (год)
АДРЕС СТУДЕНТА (для ОЗО)
На первой странице пишутся название темы и план с указанием страницы изложения каждого раздела.
Каждый раздел курсовой работы лучше начинать с новой страницы. Следует помнить о правильном оформлении цитат. Цитаты необходимо заключать в кавычки, а литературный источник, из которого они приводятся, давать в сноске. В ней указывают фамилию и инициалы автора, название книги, том или часть, место 'издания, издательство, год издания и страницу. Если цитата не из книги, а из статьи, то дается название сборника (с указанием тома, выпуска, места и времени издания) или журнала (год и номер).
В конце работы приводится список использованной литературы в алфавитном порядке. 
Текст работы  печатается (или аккуратно и разборчиво записывается), на одной стороне листа бумаги, слева оставляются поля (4 см) для замечаний, страницы пронумеровываются. Чертежи, рисунки должны быть выполнены аккуратно и также пронумерованы.
Курсовая работа защищается студентом в период сессии на заседании комиссии, назначенной кафедрой, в присутствии группы студентов, что позволит организовать ее обсуждение,

3.Дипломные работы

Дипломная работа в некоторых вузах не является для всех обязательной. Она — одна из форм выпускных квалификационных работ, предусмотренных в качестве аттестационных испытаний. В постановлении Госкомвуза РФ от 25.05.94 № 3 отмечается: «Итоговая государственная аттестация выпускника состоит из одного или нескольких испытаний следующих видов:
• итоговый экзамен по отдельной дисциплине;
• итоговый междисциплинарный экзамен по направлению (специальности);
• защита выпускной квалификационной работы».
 Темы выпускных квалификационных работ определяются высшим учебным заведением. Студенту предоставляется право выбора темы выпускной квалификационной работы вплоть до предложения своей тематики с обоснованием целесообразности ее разработки. При подготовке выпускной квалификационной работы студенту назначаются руководитель и консультанты.
Приходится констатировать, что учебные планы отдельных вузов не выделяют специального времени на подготовку и оформление дипломных работ, поэтому значительная часть работы выполняется за счет личного бюджета времени студентов. Приходится изыскивать необходимое для выполнения дипломных работ время разными способами. В этом помогают:
• преемственность реферативных, курсовых и дипломных работ в рамках одного курса;
• координация действий и заданий по выполнению студентами курсовых работ по смежным дисциплинам: педагогика, психология, методика частных дисциплин;
• использование всех видов педагогической практики и т.д.
Выполнение дипломных работ в педагогических институтах — важное условие совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей. Работа студента над дипломной темой связана с углубленным изучением теории, приведением в систему ранее приобретенных знаний и пополнением их в процессе практического решения поставленной проблемы, формированием и развитием навыков самостоятельной исследовательской деятельности, повышением эрудиции студентов.
Большое влияние на формирование профессионально-педагогических качеств будущих учителей оказывают выполняемые в педагогических институтах дипломные работы по педагогике с методикой преподавания одного из предметов школьного обучения. Подготовка таких дипломных работ требует от студентов не только совершенствования педагогических и специальных знаний, но и ознакомления с опытом работы педагогов-мастеров и других работников школ, определения возможных путей разрешения выделенной проблемы, практического воплощения оптимального способа решения проблемы посредством опытно-экспериментальной работы.
Как правило, темы утверждаются на заседаниях общеинститутской кафедры педагогики с участием заведующих методическими кафедрами с последующей информацией на их советах.
Тема утверждается и закрепляется за студентом перед направлением его на последнюю педагогическую практику. Одновременно студенту выдается задание на дипломную работу, составленное руководителем и утвержденное заведующим кафедрой, с указанием срока окончания работы.
В задании по подготовке дипломной работы указываются фамилия, имя и отчество студента, факультет, тема. Если тема дипломной работы продолжает курсовую, то следует показать, что уже сделано, каковы исходные данные. Затем следует отметить, какие вопросы необходимо проработать, какая опытно-экспериментальная работа планируется и где она будет осуществляться, а также кто консультирует. Задание конкретизируется календарным планом работы студента.
Календарный план  способствует рациональному распределению времени, отводимого на подбор литературы и ее изучение, ознакомление с другими источниками, опытом работы, организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, анализ и обработку полученных данных, составление выводов, заключений, приложений, литературное и техническое оформление дипломной работы, подготовку ее к защите.
По содержанию между курсовой и дипломными работами, как правило, должна существовать органическая связь: дипломная работа становится дальнейшим творческим развитием курсовой путем углубления и детализации проблемы. Однако чисто механически, дословно, включать курсовую работу в дипломную нельзя. Основные выводы курсовой работы могут служить исходным материалом для творческой разработки проблематики дипломной работы.
План действий по выполнению дипломной работы примерно можно представить следующим образом.
1. Выбор одного из аспектов курсовой работы для углубленного анализа. Уточнение темы дипломной работы.
Например:

	Курсовая работа
	Дипломная работа
	
Тема
	Осуществление принципа индивидуализации обучения на уроках английского языка	Способы осуществления личностно ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения иностранному языку (на материале преподавания английского языка)	
Объект
	Процесс обучения английскому языку с использованием индивидуального подхода к учащимся	Процесс личностно ориентированного обучения иностранному языку
	
Предмет

	Индивидуализация как средство повышения эффективности процесса обучения английскому языку
	Индивидуальные формы работы учителя с учащимися как способ реализации принципов личностно ориентированного обучения. (Возможно сформулировать предмет иначе, например: Границы применения учителем индивидуальных форм работы с учащимися как способа осуществления личностно ориентированного обучения).	
2. Составление списка литературы по теме исследования.
3. Выделение проблемы и анализ ее состояния в науке и практике.
       4 Выделение и анализ базовых понятий по теме исследования.
       5 Составление плана дипломной работы.
6. Обоснование актуальности темы.
       7. Написание текста «Актуальность темы», с указанием основных характеристик работы (объект, предмет, цель, задачи и т.д.).
8. Составление содержательного обзора теоретических источников по теме исследования.
9. Написание текста «Анализ литературы по теме исследования», в котором представлены:
a) история исследуемой проблемы (идеи, вопроса);
b) общепедагогические и другие научные положения, характеризующие объект исследования;          
c) дидактические положения;
d) методические положения; 
e) психологические положения.
10. Написание текста; «Выводы по результатам анализа литературы по теме исследования».
11. Разработка различных способов решения выделенной проблемы.
12. Определение оптимального пути разрешения проблемы.
13. Подготовка к осуществлению констатирующего эксперимента (планирование, разработка методики, подготовка оборудования, планов-конспектов уроков, воспитательных дел, дидактических тестов и т.д.).
14. Констатирующий эксперимент с целью получения представления об уровне исследуемого предмета.
15. Анализ результатов эксперимента; составление таблиц, схем, иллюстраций, формулирование выводов.
16. Написание текста: «Констатирующий эксперимент».
17. Обучающий эксперимент с целью проверки научного предположения.
18. Подготовка к осуществлению обучающего эксперимента (планирование, разработка методов и средств проведения и наблюдения за ходом эксперимента, разработка способов фиксации наблюдений и т.д.).
19. Проведение и анализ обучающего эксперимента (протоколы наблюдений, письменные работы, рисунки, записи бесед и т.д.).
20. Оформление результатов анализа в таблицах, схемах, диаграммах, рисунках и т.д., формулирование выводов и рекомендаций (если позволяет материал) по данным обучающего эксперимента.
21. Написание текста: «Опытно-экспериментальная работа», в котором отражаются подготовка к осуществлению обучающего эксперимента, условия, в которых он протекал, характеристика участников и их позиция в начале и в конце эксперимента, название и последовательность проведения разработанных занятий (учебных или воспитательных), анализ результатов, выводы и рекомендации.
22. Повторное проведение обучающего эксперимента (если возникает необходимость).
23. Компоновка подготовленных текстов в главы.
24. Написание выводов к главам.
25. Составление заключения.
26. Составление списка литературы.
27. Оформление приложений (таблиц, схем, анкет, иллюстраций, планов-конспектов уроков или воспитательных дел и т.д.).
28. Уточнение оглавления дипломной работы.
29. Оформление титульного листа.
В целом дипломная работа рассматривается как логическое продолжение курсовой работы, основные идеи и выводы которой заново осмысливаются, обогащаются новыми фактами, результатами наблюдений и опытов. Таким образом, она отражает более высокий
теоретический и практический уровень. Вместе с тем дипломная работа — результат самостоятельного исследования уже иной проблемы на фактическом материале, полученном в ходе нового педагогического эксперимента, если он предусмотрен, или дополнительного более глубокого изучения и осмысления источников

Сходство и различия курсовых и дипломных работ
Количественные и качественные различия	Курсовые
	Дипломные
	
Объем
	1 п. л. (24 страницы машинописного текста)	2 п. л. (48 страниц машинописного текста)	
План	Простой. Выделение пунктов	Сложный. Выделение глав, параграфов	
Опытно-экспериментальная работа
	Констатирующий эксперимент (наблюдение, описание, анализ и выводы) или фрагмент формирующего эксперимента	Констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент
	
Анализ теоретических источников по теме исследования
	Не менее 20 источников — анализ общепедагогической, дидактической, методической литературы	Более 20 источников -анализ общепедагогической, дидактической, методической литературы и педагогического опыта; анализ литературы по истории педагогики, психологии	
Изучение проблемы
	Общие подходы к ее разрешению	Характеристика общих подходов и разработка конкретного пути ее разрешения	
Выдвижение гипотезы	Описательная
	Объяснительная
	
Характер опытно-экспериментальной работы	Добывание фактов для доказательства гипотезы на эмпирическом уровне	Добывание фактов для доказательства гипотезы на теоретическом уровне	

Уровень обобщения
	Обобщаются результаты непродолжительного наблюдения за школьной жизнью. Обобщения носят эмпирический характер
	Обобщаются результаты достаточно длительных наблюдений за школьной жизнью, результаты наблюдений за работой педагогов-мастеров и результаты собственного опыта. Обобщения более широкого, теоретического характера	
Существенным отличием курсовой работы от дипломной, если возможно и целесообразно проведение эксперимента, является организация опытно-экспериментальной работы. Для выполнения курсовой работы студент может ограничиться констатирующим экспериментом. Для его осуществления он использует методы, связанные с опросом учащихся (анкетирование, интервьюирование, беседу), наблюдение и другие.
В дипломной работе не всегда удается ограничиться констатирующим экспериментом. Чаще всего используется эксперимент формирующий. Суть его заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента — изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных.
Можно выделить следующие этапы экспериментальной работы:
1 Построение гипотезы, формулирование основной цели и задач.
 2. Создание программы эксперимента.
3. Разработка путей и способов фиксирования результатов исследования.
4. Осуществление эксперимента.
5. Количественная и качественная обработка результатов.
6. Обобщение, объяснение результатов, формулирование выводов.
Не останавливаясь подробно на всех этапах, обратим внимание на то, что вызывает особые затруднения.
Успех педагогического эксперимента во многом зависит от того, как разработана программа, насколько осознано то, что собирается осуществить педагог. Будущие учителя, осваивающие исследовательскую деятельность, могут взять за основу общую структуру программы эксперимента, разработанную А. Сиденко.

Пункт программы	Содержание	Вопрос	
1. Исполнитель эксперимента	Фамилия, имя, отчество

2. Педагогическая цель
	Ожидаемый результат пед. деятельности, выраженный в позитивных изменениях, появившихся у учащихся благодаря экспериментальной разработке	Что хотите изменить в ученике? Какие качества личности хотите воспитать в ученике за счет экспериментальных действий? Какие способности хотите развить? Какие изменения в обученности ученика предполагаете?
	
3. Цель эксперимента
	Ожидаемый результат деятельности экспериментатора, выраженный в получении нового знания о педагогической действительности	Что хотите разработать и апробировать? Что (какие экспериментальные разработки) будете внедрять в учебный процесс и проверять? Что будет апробироваться: программа, концепция, методика и т.д.?
	
3. Гипотеза
	Логически обоснованное предположение, совокупность педагогических воздействий	Что предполагаете? В чем состоит совокупность педагогических действий, направленных на достижение цели? Что будете проверять?
	
5. Диагностический инструментарий
	Средства оценивания результатов эксперимента: контрольные работы, анкеты, тесты, стенограммы уроков	С помощью чего будет осуществляться контроль за  результатами? С помощью какого типа задач или заданий для учащихся будет проверяться результативность эксперимента?
	
6. Критерии оценки ожидаемых результатов
	Признаки, на основании которых производится оценка эффективности экспериментальной разработки	С помощью каких признаков в изменении состояния учащихся будет оцениваться результативность экспериментальных материалов? Как вы предполагаете их фиксировать, диагностировать, какие изменения произошли в учащихся?	

Полученные в ходе педагогического эксперимента данные подвергаются качественной и количественной обработке,
Окончательно оформленная дипломная работа подписывается автором и консультантом (или консультантами, если они принимали участие в руководстве работой студента) и представляется студентом руководителю. Желательно сделать это не позднее чем за три недели до начала государственных экзаменов.
В течение десяти дней руководитель готовит отзыв о работе. Отзыв содержит характеристику работы по всем разделам. Отмечаются положительные стороны, недостатки, степень самостоятельности автора, наличие у него навыков работы с научной литературой и организации экспериментального исследования, обоснованность и значимость результатов, возможность их применения и заключение о допуске студента к защите.
Дипломная работа вместе с отзывом руководителя передается заведующему кафедрой, который на основании этих материалов решает вопрос о допуске студента к защите и делает об этом соответствующую пометку в тексте дипломной работы.
В Положении об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений  отмечается, что к итоговому междисциплинарному экзамену по направлению (специальности) и защите выпускной квалификационной работы допускаются лица, завершившие полный курс обучения по одной из программ и успешно прошедшие все предшествующие аттестационные испытания, предусмотренные планом.
Кафедра допускает к защите всех студентов, представивших дипломную работу, удовлетворяющую предъявляемым требованиям, в окончательном варианте.  Если возникают сомнения по поводу качества выполненной работы и в связи с этим — о возможности допуска к защите ее автора, — этот вопрос решается на заседании кафедры с участием руководителя.
В тех случаях, когда дипломная работа не подготовлена в срок или по решению кафедры не может быть представлена к защите из-за ее низкого качества, за студентом остается право сдачи государственного экзамена по соответствующему предмету.
Дипломная работа, допущенная выпускающей кафедрой к защите, направляется деканом факультета (или по согласованию с ним заведующим кафедрой) на рецензию. Состав рецензентов утверждается деканом факультета по представлению заведующего кафедрой, руководившей выполнением дипломной работы.
Следует по возможности направлять дипломные работы на внешнюю рецензию, привлекая в качестве рецензентов квалифицированных специалистов — работников школ, научных и образовательных учреждений, управления образованием, а также профессоров и преподавателей других высших учебных заведений. Вместе с тем авторами таких рецензий могут быть профессора и преподаватели вуза, где выполнялась дипломная работа, если они не работают на кафедре, которая будет принимать защиту.
В рецензии на дипломную работу должны быть отражены:
• актуальность темы;
• полнота и обстоятельность изложения поставленной проблемы;
• эффективность использования избранных методов для решения проблемы;
• достижение поставленной цели;
• практическая ценность и возможность использования полученных результатов.
Декан факультета знакомит с рецензией заведующего кафедрой, студента-дипломника и направляет работу с отзывом руководителя и рецензией в Государственную аттестационную комиссию для защиты.
В Положении об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации определено, что защита дипломных работ проводится на открытом заседании Государственной аттестационной комиссии с участием не менее двух третей ее состава. На защите руководитель работы и рецензент пользуются правом совещательного голоса. Участие рецензента в заседании необязательно.
Примерный порядок защиты дипломной работы выглядит следующим образом.
Дипломник делает краткое сообщение (не более 15 минут), в котором излагает цель, задачи, предмет и методы исследования, гипотезу, результаты и выводы, обосновывает их, отмечает практическую значимость.
По окончании сообщения студент отвечает на вопросы. Вопросы по содержанию дипломной работы могут быть заданы не только членами комиссии, но и любым присутствующим на защите.
Далее зачитывается отзыв руководителя дипломной работы и рецензия.
Затем автор дипломной работы высказывает свое мнение по поводу замечаний, сделанных в отзыве и рецензии, и отвечает на вопросы, заданные ему в ходе защиты.
После этого происходит обмен мнениями, в котором могут принять участие все желающие.
В заключение автор получает возможность в кратком выступлении разъяснить положения, которые вызвали возражения, прокомментировать замечания, дать необходимые справки, привести дополнительные материалы.
Решения государственных аттестационных и экзаменационных комиссий принимаются на закрытых заданиях простым большинством голосов членов комиссий, участвующих в заседании. При равном числе голосов мнение председателя является решающим.
Результаты любого из видов испытаний, включенных в итоговую государственную аттестацию, определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» и объявляются в тот же день после оформления в установленном порядке протоколов заседаний экзаменационных комиссий.
По результатам итоговой государственной аттестации выпускников экзаменационная комиссия по защите выпускных квалификационных работ принимает решение о присвоении им квалификации по специальности (направлению) и выдаче диплома о высшем образовании.
Лучшие работы публикуются в печати — в виде тезисов в сборниках или статей в журналах. Студенты-дипломники участвуют в научных конференциях и конкурсах.
Самостоятельная работа по разделу 1.
Введение в педагогическую деятельность (7 часов)
Задания: Законспектировать  указанные ниже темы и подготовить ответы на вопросы:
1.Самостоятельная работа студента и её рациональная организация.
2.Техника работы с книгой.
3. Требования государственного образовательного стандарта к личности и профессиональной компетентности педагога. 
4.Общая и профессиональная культура педагога.
5.Профессионально-личностное становление и развитие педагога.  
Литература:
1.Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов. — М.: Педагогическое общество России, 1999 — 48 с.
2. Государственный образовательный стандарт. М.: 2001.
3.Кочетов А.И.  Введение  в педагогическую профессию. М.: Просвещение, 1987. Стр.133-209.
4.Кочетов  А. И.  Педагогическое исследование. Рязань, 1975.
5.Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. Великий Новгород, НовГУ. 2003.
6. Учебный план факультета. Программы учебных предметов 1-го курса.
2.1.1.Педагогика начального образования как наука о воспитании, образовании и развитии младших школьников. 
2.1.2.Личность младшего школьника как объект и субъект педагогических воздействий. 
2.1.3.Профессиональные знания и умения учителя начальной школы.
  Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель
 имеет только любовь к ученику, как отец,  мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет ни любви к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам —он  совершенный учитель.    Л.Н. Толстой
Функции учителя
                                                                                   
Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель — человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают — что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга.
Учитель начальной школы — особенный учитель. Он посредник между детьми и миром взрослых. Он в совершенстве знает таинства созревающей психики, умеет дать малышу знания, учит его быть человеком. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим трудом: результатом его есть человек. Ему — самому знающему, самому ответственному, самому главному учителю — семья и общество вручают самое дорогое: судьбу своих граждан, своей страны, ее будущее. Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Каковы результаты труда педагогов сегодня — таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.
Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя — такое общество. В истории развития человеческой цивилизации те государства вырывались вперед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромен и незаметен учитель, но достаточно свести его с пьедестала и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает свое разрушительное воздействие невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад к пещерам, 
С огромной страстью подчеркнул роль русского учителя в обществе М.Горький:                                          
«Если бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие-то особенные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича! Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас — это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики  Признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него... унижать его личность, как это делают у нас все: урядник, богатый лавочник, поп, становой, попечитель школы, старшина или  чиновник, который носит название инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а только о тщательном исполнении циркуляров округа...»        
     Педагогическая функция — предписанное педагогу направление работы: применения профессиональных знаний и умений. Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий . являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из направлений учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда выявлены. Все же, посмотрев в корень педагогического дела, мы установим, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности, и выясним, что главная функция учителя — управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.    
   Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается.  В учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами сво бодно осуществляемого учениками, а на самом деле — управляемого педагогом выбора.                                                                       
     Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «Майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий
379педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда — в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека. Управление как основная педагогическая функция распадается на конкретные педагогические действия. Реализация любого педагогического проекта, будь то урок, классный час, изучение отдельной темы или раздела па уроке, организация викторины, олимпиады или «подвижной перемены», школьного праздника, акта милосердия или экологической экспедиции, начинается с постановки цели. Сущность управленческого процесса в том, чтобы координировать действия учеников по линии совпадения «цель — результат». Управление процессом обучения основывается на возможностях учеников: уровне их подготовленности, работоспособности, отношении к учению и т. д. Обо всем этом педагог узнает в процессе диагностирования. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т. д. нельзя ни осуществить правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отношениях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал К. Д. Ушинский. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций. 
В неразрывной связи с постановкой цели и диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. — «опережающее знание»). Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в конкретных условиях и исходя из этого определить, что и как нужно делать. Педагог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, который может достичь цели только случайно. Педагогику, которая не учит учителя прогнозировать, В. А. Сухомлинский назвал знахарством, а учителя, не желающего или не умеющего смотреть вперед и предвидеть развитие событий, — неграмотной нянькой.
Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности. Его составлением, как мы уже знаем, завершается подготовительный этап педагогического процесса. Хороший учитель не войдет в класс без продуманного во всех деталях, четкого, конкретного, обеспеченного всем необходимым плана.
Таким образом, диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование — педагогические функции, выполняемые учителями на подготовленном этапе каждого нового цикла учебно-воспитательной деятельности.        
 На следующем этапе — реализации намерений — учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную, корректирующую функции. Организационная деятельность учителя связана с вовлечением детей в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении избранной цели. Учитель — главный источник информации для учеников. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс и в нем будут происходить намеченные изменения. Учителя все отчетливее осознают — не понукание и принуждение ведут к успеху. При контроле становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать процесс, вовремя использовать эффективные средства, ввести действенные стимулы. На завершающем этапе педагогического цикла учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли спады, как избежать этого в дальнейшем и т. д.                                 -
Многообразие функций учителя привносит в его труд компоненты многих специальностей — от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера. Кроме своих непосредственных профессиональных задач педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.                 
Таким образом, учитель начальной школы осуществляет множество видов деятельности. На профессиональном языке они именуются педагогическими функциями. Главной педагогической функцией является управление учебно-воспитательным процессом. На подготовительном этапе управление включает: постановку цели, диагностирование, прогнозирование, проектирование и планирование. На этапе реализации плана учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции, на завершающем этапе — аналитическую функцию.
Требования к учителю
Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей — своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности — предъявляют повышенные требования к личности учителя, его моральному облику. Требования к учителю — это система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности.       » Из глубины веков дошли до нас свидетельства о требованиях к учителю. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть своего учителя свободным от всех земных недостатков. В уставе Львовской братской школы 1586 года было записано: «Дидаскал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воз-держливый, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не басносказитель, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да будут и ученицы, яко учитель их». В самом начале XVII века сформулированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я. А. Коменский рассудил, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать примером для подражания своим ученикам, дабы воспитывать у них человечность.
Учителя должны быть образцом: простоты — в пище и одежде, бодрости и трудолюбия — в деятельности, скромности и благонравия — в поведении, искусства разговора и молчания — в речах. А также подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни». С профессией учителя совершенно несовместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься от них сам. Кто берется за наивысшее — воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».
Я. А. Коменский требует, чтобы учитель внимательно относился к детям, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей суровым обращением, а привлекал их отеческим расположением, манерами и словами. Учить детей нужно легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно».
«Плодотворным лучом солнца для молодой души» назвал учителя К. Д. ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь еще твердые убеждения. Без них нельзя стать настоящим учителем — воспитателем юношества: «...главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением». Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности.
Первое требование к учителю — наличие педагогических способностей. Педагогические способности — качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними. Часто педагогические способности сужаются до умения выполнять конкретные действия, красиво говорить, петь, рисовать, организовывать детей и т. п. Выделены главные группы способностей:
1. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.
2. Дидактические. Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.      
3. Рецептивные. Выражаются в умении проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики. 
4. Коммуникативные. Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.
5. Суггестивные. Заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.
6. Исследовательские. Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.
7. Научно-познавательные. Сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики.
К ведущим педагогическим способностям, по результатам многочисленных опросов учителей, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные, остальные могут быть причислены к разряду сопутствующих, вспомогательных.
Многие специалисты склоняются к выводу, что отсутствие ярко выраженных способностей может быть компенсировано (уравновешено) развитием других важных профессиональных качеств — трудолюбия, честного и серьезного отношения к своим обязанностям, постоянной работой над собой.        
Педагогические способности (талант, призвание, задатки) следует считать важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством. Сколько кандидатов в учителя, имея блестящие задатки, так и не состоялись как педагоги, и сколько поначалу малоспособных студентов окрепли, вознеслись к вершинам педагогического мастерства. Педагог — это всегда великий труженик.
Поэтому важными профессиональными качествами педагога мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д. Через эти качества педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.
На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведений в производственные учреждения, предоставляющие «образовательные услуги» населению, где действуют планы, контракты, случаются забастовки, развивается конкуренция — неизбежный спутник рыночных отношений. В этих условиях особую важность приобретают человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми для создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность общения, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. Обязательное для учителя качество — гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности, сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, знания особенностей становления, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Ученики видят эти проявления и следуют им сперва неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.
. Учитель — это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учеников за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспитателя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Педагог — образец для подражания, побуждающий детей следовать за ним.
    Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало) обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспомощности воспитателя ученики не должны чувствовать и видеть. Еще А. С. Макаренко указывал, что учитель без тормозов — испорченная, неуправляемая машина. Нужно это помнить постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обид на детей, не нервничать по пустякам,                                               
Душевная чуткость в характере учителя — своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учеников, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в нем больше всего нуждается. Естественное состояние педагога — профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев. Такой учитель осознает свою личную ответственность за судьбы подрастающего поколения.
Неотъемлемое профессиональное качество учителя — справедливость. По роду своей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки учеников. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития школьников. По ним они судят об объективности воспитателя. Ничто так не укрепляет нравственный'авторитет педагога как его умение быть объективным. Предубежденность, предвзятость, субъективизм учителя очень вредят делу воспитания. 
Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной. Мастера воспитания учитывают возможности развивающейся личности.        
Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка — все, что позволяет создать в классе положительный эмоциональный фон, заставляет школьников смотреть на себя и на ситуацию с комической стороны.
Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога как особого рода умении строить свои отношения с воспитанниками. Педагогический такт — это соблюдение чувства меры в общении с учениками. Такт — это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевиной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Понимание детей предостерегает учителя от бестактных поступков, подсказывая ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситуации. 
Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных. Профессиональные качества связаны с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества. Любовь к своему профессиональному труду — качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые этого качества — добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущая требовательность к себе, к своей педагогической квалификации.
:   Л и чность современного учителя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать. Учитель всегда являет собой наглядный образец для подражания, он — своеобразный эталон того, как принято и как следует себя вести. 
В начальной школе учитель — идеал, требования его — закон. Что бы, там ни говорили дома, категорическое «А Марья Ивановна сказала так» ; моментально снимает все проблемы. Увы, идеализация учителя продолжается недолго и имеет тенденцию к сокращению. Помимо всего прочего, сказывается влияние дошкольных учреждений: дети видят в учителе того же детсадовского воспитателя.           
...Ученики 3-го класса пишут сочинение «Учитель». Интересно, что они пожелают учителям, на какие качества обратят внимание?
Сельские школьники единодушно согласились, что их учитель, точнее учительница, — превосходный мастер своего дела. У многих ребят к этому времени уже складывается свой образ учителя. Большинство видит в нем самого доброго человека. Под добротой наши третьеклассники понимают самые конкретные поступки: не ставит двойки, не задает домашних заданий на воскресенье, отвечает на все вопросы, хвалит за хорошие ответы, говорит родителям больше хорошего, чем плохого, «...чтобы мама, придя домой после родительского собрания, не сердилась».
Небезынтересно отметить, что качества «хороший» и «добрый» отождествляются: хороший учитель обязательно добрый, добрый — всегда хороший. Кроме того, учитель должен быть умным — «...чтобы все знал и сразу отвечал на все вопросы». Он любит детей, а дети любят его. Учитель самый справедливый человек: ставит правильные, заслуженные оценки и лучшим ученикам в конце четверти «...не подставляет оценок, которых у них не было». Весьма ценится сдержанность: «чтобы не кричал, не разобравшись», «выслушивал ответы до конца». А кроме того, учитель: аккуратный (подразумевается красота учителя, вкус в одежде, умеет интересно рассказывать, вежливый, скромный, строгий («чтобы ученики боялись и любили (!) учителя»), знает материал («а не так, чтобы ученики исправляли на доске ошибки»), ласковый, как мама, бабушка, веселый, как сестра, требовательный («потому что я могу учиться на "4" и "5", а учитель не спрашивает и мало требует, я и не учусь»). 15 учеников из 150 писавших сочинение захотели, чтобы учителя не ставили двоек в дневник за то, что нечаянно забыл форму или тапочки, сломал ручку или вертелся на уроке («...а то мама сердится и даже бьется»),   Гуманистическая школа напрочь отвергает дидактогения — черствое, бездушное отношение к детям. Дидактогения — явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения — уродливый пережиток прошлого.   
Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась. Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет подряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее — «держать в руках» — наиболее точно характеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического.
Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учителем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости:
"Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это!" — так озвучивалась голосом моего педагога каждая красная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь выбросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бранящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радостном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою работу, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого.
...Но почему я тогда называюсь учеником, если должен выполнять все задания только без ошибок? — думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: ежедневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допускали, по всей вероятности» нескольку, миллионов ошибок!» «...Учитель! — взывает Амонашвили. — Если ты хочешь усовершенствовать и преобразовать свою методику воспитания на началах гуманности, то не забывай, что ты ^сам когда-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспитанников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».
Педагог- гуманист	
Человеческие
качества	Профессиональные качества
	
Человечность
	Любовь к детям
	
Доброта
	Трудолюбие	
Терпеливость
	Работоспособность
	
Порядочность
	Дисциплинированность
	
Честность	Умение ставить цель
	
Ответственность
	Организованность
	
Обязательность
	Настойчивость
	
Щедрость
	Справедливость
	
Уважение к людям
	Мастерство
	
Нравственность
	Педагогический такт
	
Оптимизм
	Знание педагогической теории
	
Уравновешенность
	Знание детской психологии
	
Интерес к воспитаннику
	Владение методикой
	
Доброжелательность
	Владение передовыми технологиями
	
Дружелюбие
	Требовательность
	
Сдержанность	Справедливость
	
Достоинство
	Чувство юмора
	
Патриотизм
		
Душенная чуткость
		
рис. 17
Ни одна профессия не предъявляет человеку столь высоких требований, как учительская. Посмотрим на итоговую таблицу необходимых профессиональных качеств (рис. 17) и попытаемся «примерить» их на себя. Мы видим, как много нам еще предстоит работать над собой, чтобы смело войти в класс и сказать: «Здравствуйте, дети, я ваша учительница»
Мастерство учителя          
Когда анализируют работу учителя начальной школы, то на первый план выдвигается интегральное (объединенное) качество — учительское мастерство. Определений педагогического мастерства много. В самом общем значении — это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения. В основе мастерства — сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя с педагогической техникой и передовым опытом. Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Нужно знать теорию, уметь пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.        
   Слагаемых педагогического мастерства немало. Оно прежде всего выражается в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает предмет, умеет донести свои знания до учеников. Мастер в совершенстве владеет современными методами преподавания. Можно ли этому научиться? Опыт мастеров показывает, что можно. Большинство учителей при желании в состоянии пользоваться современными приемами работы. Путь к этому нелегок, требует напряжения. Этапы его следующие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ.! .                    
Искусство педагога особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке, для него домашнее задание — это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей — в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, направляет труд учеников на самые важные и сложные узлы содержания.
>» Еще один важный показатель мастерства — умение активизировать учеников, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять детей думать на уроке.
'Умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность — еще один элемент педагогического мастерства.        
Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким. Задача учителя — найти положительные эмоции в самом процессе учения. Он будет чередовать методы работы, возбуждать активность учеников, приводить интересные примеры и т. п. Нельзя повторяться, нужно постоянно находить новые оригинальные способы.
Важный элемент педагогического мастерства — высокий уровень педагогической техники. Педагогическая техника — это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых учителю для того, чтобы эффективио применять на практике избранные им методы педагогического сотрудничества. Владение педагогической техникой требует (Специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки. Прежде всего педагог овладевает искусством общения с детьми: умеет выбирать нужный тон и стиль общения с ними. В отношениях с детьми важны простота и естественность. Мастер не разговаривает с ними ни искусственным, ни назидательным, ни панибратским тоном.                    
. . Составной элемент педагогической техники — умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием детей. В больших группах детей при значительном количестве выполняемых ими операций ничего не должно уходить из-под его контроля. Очень важно и умение по внешним признакам поведения ученика определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических действий. Более того, это составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.                              
Чувство темпа также присуще педагогу. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.
Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем своего субъективного отношения к тем или иным действиям учеников или проявлению ими моральных качеств. Педагог не остается равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются детьми как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение педагога может быть и просьбой, и осуждением, одобрением и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль — самого себя и преследует этим только одну цель — правильно влиять на воспитанников.
   Педагошческое общение — установление контакта с детьми. Его можно определить и как профессиональное взаимодействие педагога с учениками, направленное на установление доверительных отношений между ними. Здесь играют роль культура речи, правильное дыхание, постановка голоса, умение управлять своим голосом, своим лицом, держать паузу, владеть мимикой, жестом. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», — признался А. С. Макаренко.
Проблемы педагогического общения активно исследуются в мировой педагогике. В вышедшей недавно книге американских педагогов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются  обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся ? к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ^ученикам. Пассивные и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника Дж. Брофи и Т. Гудд выяснили также, что учителя:
— непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;
— оценивают их достижения более высокими баллами; 
 .— предпочитают учеников, у которых красивый почерк;   i
— выделяют и тех, кто опрятнее одет;                       
— учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;
     -учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т. д.
        В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный».
        Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников..
   Кроме главного оружия педагога — слова, в его арсенале — целый набор невербальных (неречевых) средств общения. Роль играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10— 15% информации. Дети очень чувствительны к взгляду учителя. Когда лицо его становится неприветливым, ученики чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается. «Закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как недоверие, несогласие, противодействие. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как доверие, согласие, доброжелательность. Все это учениками воспринимается бессознательно.
" Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость — мягким и приглушенным. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогикой. Многое можно изменить самовоспитанием, постоянными тренировками по самоусовершенствованию. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.
Доказано, что поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми другими средствами вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников.
Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:
— персональное общение учителя с учениками — от 45 до 120 Сантиметров;
— официальное общение в классе — 120—400 сантиметров. Особенностью педагогического труда является постоянное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к конкретным условиям и большого напряжения.  
И не забывайте о жестах! Они всегда оживляют рассказ и упрощают (или затрудняют) общение. Например, очень располагают жесты, когда руки обращены ладонями вверх. Не стоит скрещивать ноги, закладывать руки за спину или держать их в карманах — это создает барьер между собеседниками. Избегайте жестикуляции указательным пальцем — таким образом учитель лишний раз подчеркивает свою роль руководителя, человека, стоящего выше. И старайтесь не теребить ручку или очки, не барабанить пальцами по столу, не притопывать ногами — это отвлекает, демонстрирует ваше нетерпение или неуверенность. Учитель смотрит поочередно на каждого своего ученика, а не в окно или книгу. Тогда каждый ученик в классе будет чувствовать ваше внимание.           
Подводя итог, согласимся: от мастерства зависит все. А само мастерство — результат длительного упорного труда учителя над собой. Кто-то довольствуется «серединой», успокаивая себя: слушают, тихо сидят, успевают — и достаточно. Такой учитель никогда не оставит следа в сердцах своих учеников. Если уж быть учителем, то быть профессионалом — мастером своего дела.
Проверьте себя
1.	Что означает понятие «профессиональная педагогическая деятельность»?                                                 
2.	Раскройте сущность функций учителя.                  
3.	Какая функция педагога является главной?              
4.	Какова структура управления?      
5.	Что означают требования к учителю?
6.	Какие качества педагога занимают первые места по оценкам учащихся? 
7.	Какова структура педагогических способностей? 
8.	Какие способности относятся к главным?                
9.	Раскройте содержание профессиональных качеств педагога. 
10.	Раскройте содержание человеческих качеств учителя.     
11.	Что означает понятие «педагогическое мастерство»?   
12.	Раскройте особенности педагогического общения.     
13.	Что такое мастерство учителя как система?   
14.	Какова структура педагогического мастерства?
15.	Что означает «педагогическая техника»?                        
16.	Раскройте смысл педагогического такта. 
17.	Зачем педагогу чувство юмора? 
18.	Раскройте сущность основных правил деятельности учителя.
Опорный конспект
Учитель — Человек, имеющий специальную подготовку и профессий»:
нально занимающийся педагогической деятельностью.               
Педагогическая функция — Предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.
Главная функция учителя — Управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.
Педагогические способности — Качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними. . 
Группы способностей 
— Организаторские, 
— дидактические,                           
 — рецептивные,                      
—коммуникативные
—суггестивные,  
— исследовательские,   . 
— научно-познавательные.               
Ведущие способности — Педагогическая зоркость, дидактические, организаторские, экспрессивные.
Профессиональные качества — Владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство, трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.
Человеческие качества — Человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие.
Педагогическое мастерство — Высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения.                           
Педагогическая техника — Комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избранные им методы педагогического сотрудничества.
Анализ труда учителя — Выявление связи между деятельностью учителя и результатами его труда.
Труд учителя оценивается в связи с — объемом и качеством знаний;
— объемом практических умений и навыков;
— системой знаний, умений;
— умением применять теорию на практике;  
. — способами мышления и деятельности школьников. 
Литература для самостояггельного изучения 
'Азаров Ю. П. Искусство воспитания. — М., 1985.      
Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания  будущего учителя. — М., 1989.
МудрикА. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.
Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М., 1995.   .
Симонов В. П. Педагогический менеджмент. — М., 1997
Скульский Р. П. Учиться быть учителем. — М., 1986. 
Сластенин В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М,, 1991. 
Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М., 1988.
Эверт Н. А., Сосновский А. И., Кулиев С. Н. Критерии оценки деятельности учителя. — М., 1991.

Раздел 2. Теория обучения детей младшего школьного возраста  

В В Е Д Е Н И Е
1. Предмет и задачи дидактики
Слово дидактика происходит от греческого didasko, что означает в переводе «учу». Известный педагог XVII века Я.А. Коменский определял дидактику как «всеобщее искусство всех учить всему». В настоящее время многие педагоги под дидактикой подразумевают теорию обучения. 
Предмет дидактики - процесс обучения и его закономерности.
Задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить.
2. Основные категории дидактики
Обучение - это совместная деятельность учителей и учеников, направленная на усвоение учащимися опыта человечества.
Опыт - совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и отношений.
Образование - система приобретённых в процессе обучения знаний, умений, навыков и способов мышления. В некоторых случаях под образованием понимают также систему передачи социально значимого опыта.
Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки.
Умения - готовность выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретённых навыков.
Навыки - компоненты действий, доведённые до совершенства посредством многократных их повторений.
Метод обучения - это способ обучения, определяемый совокупностью действий учителя и учебных действий учеников.
Формы обучения - это способы организации учебного процесса, характеризуемые количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Лекция 1. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
1. Функции обучения.
2. Виды обучения.
3. Структура процесса обучения.
4. Основные этапы процесса обучения.
1. Функции обучения
Выделяют три основные функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.
Образовательная  функция заключается в направленности обучения на формирование знаний, умений и навыков, а также опыта творческой деятельности.
Развивающая функция состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие обучаемого в различных направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной,  двигательной сфер личности и т.д.
Воспитательная функция. В процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нём законы. Формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, ценностные ориентации, познавательные интересы и т.д.
2. Виды обучения
По характеру обучающей и учебной деятельности, по особенностям педагогической технологии выделяют три основных вила обучения:
1) объяснительно-иллюстративное (сообщающее, традиционное или обычное); 2) проблемное; 3) программированное.
Объяснительно-иллюстративное обучение заключается в сообщении нового материала в сочетании с использованием различных наглядных средств. Суть его - слушай, смотри, запоминай. Ведущие виды деятельности учащихся при таком обучении - слушание, наблюдение, запоминание, воспроизведение. Безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основной критерий эффективности учения этого вида обучения. 
Достоинства объяснительно-иллюстративного обучения: систематичность, это хорошо разработанный вид обучения, т.к. известен с древних времён, экономичность ( относительно малые затраты времени и средств на обучение), доступность.
Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, т.к. деятельность ученика репродуктивна.
В проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует их поиск. Понятия, закономерности, теории познаются входе поиска, наблюдения и анализа фактов, в ходе мыслительной деятельности. Процесс обучения подобен научному поиску. 
Достоинства проблемного обучения: активизируется  мыслительная деятельность учащихся, создаются благоприятные условия для  развития их интеллектуальных и творческих способностей, а также повышения интереса к учению.
Недостатки: этот вид обучения недостаточно разработан в науке и практике. Его не всегда можно применить из-за характера изучаемого материала, слабой подготовленности учащихся или недостаточной квалификации учителя.
При программированном обучении используются специальные учебники или компьютер. Учебный материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые части («порции», «дозы»). Они последовательно даются ученику для усвоения. После изучения каждой  «дозы» следует проверка усвоения. Доза усвоена - переходят к следующей. Это и есть «шаг» обучения: предъявление - усвоение -  проверка.
Достоинства программированного обучения: мелкие дозы усваиваются легче, темп выбирает сам ученик, наличие контроля за каждым шагом - всё это обеспечивает высокий результат в учении. 
Недостатки:  недостаточно разработанный вид обучения, не всякий материал поддаётся пошаговой обработке, требует хорошего технического оснащения, дефицит общения в обучении.
Принимая во внимание достоинства и недостатки каждого вида обучения, в практике целесообразно использовать все три вида обучения, в соответствии с особенностями учебного материала, подготовленностью учеников и материального оснащения учебного процесса
3. Структура процесса обучения
Обучение состоит из двух взаимосвязанных процессов - преподавания  и учения.
Преподаванием называется деятельность педагога по реализации цели обучения.
Учение - это деятельность учащегося в процессе обучения.
Обучение как вид деятельности учителя и ученика имеет следующие компоненты (составные части): 1) целевой, 2) содержательный, 3) операционно-деятельностный, 4) контрольно-регулировочный, 5) оценочно-результативный. Некоторые авторы (Ю.К. Бабанский) включают также стимулирующе-мотивационный компонент, включающий осуществление мер по стимулированию у учащихся интереса в решении учебных задач.
Целевой компонент включает постановку учебных задач учителем и принятие их учениками. Цель и задачи обучения определяются на основании учебной программы , требований государственного стандарта, учёта особенностей конкретного класса (уровня подготовленности и интересов детей, их образованности, воспитанности и развития, а также условий обучения и возможностей учителя.
Содержание обучения определяется учебным планом, учебной программой и учебниками. Оно конкретизируется с учётом задач, уровня подготовленности и интересов учеников.
Операционно-деятельностный компонент включает в преподавании реализацию различных методов и форм обучения, а в учении - учебные действия и операции учеников, направленные на решение учебных задач.
Суть контрольно-регулировочного компонента в осуществлении контроля за выполнением учебных задач со стороны преподавателя и самоконтроля учащихся, а в случае возникновения ошибок - коррекция учебных действий учащихся.
Оценочно-результативный компонент - это оценка учителем и самооценка учеником достигнутых результатов, степени соответствиях их поставленным задачам. Оценка необходима для регулирования и коррекции учебного процесса, а также для принятия решения о дальнейшем продвижении в обучении. 
Как управленческая деятельность преподавание включает следующие элементы: а) планирование, б)стимулирование, в) организация, г)текущий контроль, д) регулирование деятельности учеников, е) анализ её результатов.
4. Основные этапы процесса учения
Для процесса учения  характерны следующие этапы продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению: 1)  этап восприятия, 2) осмысливание          3) запоминание, 4) применение знаний в практической деятельности.
На первом этапе, цель которого - формирование представлений об изучаемом объекте, очень важным является создание предварительного настроя  учеников на выполнение учебной задачи. От того, как успешно удалось настроить внимание учеников с первой минуты урока ( так называемый организационный момент) во многом зависит весь его дальнейший ход. Эффективность восприятия нового учебного материала зависит от используемых методов обучения, от степени понимания учащимися  того, что воспринимается и что необходимо выполнять при восприятии (различение, опознание, измерение, контроль, оценку и т.д.).
Этап осмысливания начинается уже в процессе восприятия нового учебного материала. Осмыслить - значит понять. Что хорошо понято, легко усваивается и запоминается. Ещё Демокрит говорил: «В обучении надо стремиться не сколько к полному знанию, сколько к полному разумению». Понимание основывается на соотнесении новых представлений со старыми. Поэтому осмысливание - это деятельность, направленная на включение новых знаний в систему ранее освоенных. 
Чтобы осмысливание было успешным, необходимо:
- знать исходный уровень знаний у школьников, чтобы опираться на имеющиеся у них знания;
- использовать знакомые для учащихся слова;
- тщательно разъяснять новые термины, неизвестные учащимся слова и выражения;
- для формирования представлений о новых предметах, фактах и явлениях применять наглядность, облегчающую понимание;
- при изложении  использовать относительно простые конструкции предложений (большое количество придаточных предложений затрудняет понимание);
- формулировать точные фразы, позволяющие однозначно истолковывать смысл  сказанного, предупреждая ошибки сужения или расширения сферы понятия. Наиболее распространённым видом  неточности  является использование  терминов, близких по смыслу, но относящихся либо к более широкому классу, либо к подвиду, либо к частично совпадающей категории.
- последовательно, логически связанно излагать учебный материал;
- чётко выделять главную мысль, не загромождая изложение суждениями о второстепенных несущественных признаках;
- сравнивать изучаемые объекты с хорошо известными;
- раскрывать связи и  взаимоотношения вводимых вновь понятий с ранее известными.
Лучшему пониманию  способствует также анализ, систематизация и классификация изучаемых объектов.
Запоминание - необходимое условие усвоения учебного материала. Что нужно для хорошего запоминания? Со времен средневековья до наших дней известно знаменитое правило «Repetitio est mater studionun» - «ПОВТОРЕНИЕ -МАТЬ УЧЕНИЛ», К.Д. Ушинский говоря об учении, не основанном на повторении, уподоблял его «пьяному вознице с дурно увязанной кладью, который всё гонит вперёд, да вперёд, не оглядываясь назад и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу».
В начальной школе важно научить детей рациональным приемам запоминания. В частности, их необходимо научить;
• попеременному чередованию чтения текста и его воспроизведению;
• дробному заучиванию стихотворений;
• излагать учебный материал своими словами;
• излагать текст по готовому плану;
• составлять план текста и пользоваться им при изложении. 
Для более эффективного запоминания необходимо использовать вариативное повторение, включающее практическое применение изучаемого материала. Лучше всего запоминается учебный материал, который хорошо осмыслен учащимися. Более эффективно запоминается учебный материал, при изучении которого включаются различные умственные действия - сравнение, анализ, классификация, обобщение и т.д.
Применение знаний в практической деятельности является обязательным условием эффективного учения. Знания, которые учащийся не может применить в жизни, являются непрочными и, главное, бесполезными. Пути применения знаний могут быть следующими:
1. Выполнение упражнений. До наших дней сохранило свою актуальность известное латинское правило «Exercitium est mater studionun»" ( «Упражнение -мать учения»).
2. Решение задач.
3. Выполнение лабораторных и практических работ.
4. Применение знаний в трудовой деятельности.
5.Применение знаний в ходе усвоения нового материала.

Лекция 2. ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ В ОБУЧЕНИИ
   /. Целеполагание в обучении.
2. Требования к постановке целей и задач в обучении.
3. Методика диагностичного описания учебной цели.
1. Целеполагание в обучении
Целеполагание один из важнейших компонентов педагогического труда, Цель обучения - это долгосрочный ожидаемый результат обучения (на интервале времени t1 - tm, от недели до нескольких лет). Кратковременные учебные цели, поставленные в конкретных условиях обучения называются учебными задачами.
В образовании выделяют генеральную (глобальную) и предметные цели.
В Российской Федерации генеральная цель образования - становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьёй, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами.
Предметные цели подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Общие цели ставятся на весь период изучения учебного предмета. Предметно-специфические цели ставятся на учебный год, а частные ставятся при изучении конкретных разделов и тем этих учебных предметов. Частные цели по сути становятся учебными задачами, которые ставит учитель с учетом генеральной и предметных целей, в конкретных условиях обучения.
2. Требования к постановке целей и задач в обучении
При постановке учебных целей и задач необходимо учитывать следующие требования.
Социосообразность - соответствие целей потребностям общества и личности. 
Диагностичность - возможность объективного и однозначного контроля степени достижения цели.
Реальность - учёт условий и содержания обучения, подготовленности и интересов детей, имеющегося оборудования и сроков обучения.
Комплексность - постановка образовательных задач в комплексе с воспитательными и развивающими с учетом возможностей содержания предмета.
Преемственность - связь задач с предыдущими и последующими задачами обучения. 
  3. Методика диагностичного описания учебной цели.
Цель обучения поставлена диагностично, если соблюдены следующие условия:                                            
а) дано такое точное описание формируемого личностного качества (умения и т.д.), что его возможно безошибочно отдиффиренцировать от любых других качеств (умений и т.д.) личности;
б) имеется способ для однозначного выделения этого качеств в процессе объективного контроля его сформированности;
в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;
г) существует шкала оценок качества, опирающаяся на результаты измерения.
Так как обучение направлено на усвоение учащимися опыта человеческого общества, возникает вопрос, какие параметры усвоения необходимо учитывать при постановке задач и в процессе педагогического контроля и как их диагностировать.     В соответствии с концепцией академика В.П. Беспалько опыт деятельности учащегося описывается следующими диагностичными параметрами: 1) широта опыта, 2) уровень усвоения, 3) ступень абстракции, 4) прочность усвоения, 5) степень автоматизированности, 6) осознанность.   
  1)Широта опыта (N) - это объём знаний и умений, предусмотренных для усвоения. Объем необходимых знаний и умений определяется учебной программой, которая состоит уз учебных элементов (УЭ). Учебные элементы - это научные факты, понятия, закономерности, а также объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и практики, внесённые в программу учебного предмета для их изучения. Необходимость включения в программу каждого учебного элемента должна быть обоснована целями обучения (составителем программы) с учетом выше перечисленных принципов социосообразности, реальности, преемственности и т.д.
Увеличивать объемы учебных предметов «впрок» нецелесообразно, т.к. возможности учебного процесса ограничены временем и возможностями учащихся. Предпочтение, очевидно, следует отдавать тем учебным элементам, усвоение которых необходимо для решения последующих задач.                
2) Уровень усвоения (а). Качество усвоения знаний и умений определяется прежде всего тем, как учащийся может их использовать в практике своей деятельности. Академик В.П. Беспалько выделяет 4 уровня усвоения опыта.
I уровень (1) - узнавание. На этом уровне ученик способен узнавать изучаемые объекты при их предъявлении, различать их среди других. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление - альтернативными суждениями типа «да - нет», «или - или». Например, - «Это заяц?». - «Да». - «Это кот или собака?» - «Кот». Деятельность по узнаванию учащиеся способны выполнять только при повторном восприятии ранее усвоенной информации.
II  уровень (a2) репродуктивный (алгоритмический). На этом уровне ученик самостоятельно воспроизводит полученные знания, может самостоятельно описать объект изучения, выполнять изученные действия со знакомыми объектами, решать типовые задачи (репродуктивные алгоритмические действия). Изученные правила или алгоритмы воспроизводит по памяти.                   
Ill уровень (3) - эвристический. Для третьего уровня усвоения характерны возможность осуществлять деятельность, связанную с преобразованием имеющихся знаний, самостоятельная трансформация (преобразование) имеющихся знаний и умений, способность выполнять действия в условиях, когда известна цель, но отсутствует знание способа, хотя все элементы системы действий известны, или когда для достижения цели необходимо переставлять операции местами, частично преобразовывая их сообразно новым условиям. 
 IV уровень (а4) - творческий. Для этого уровня усвоения характерны умение решать задачи с неясной, нечётко поставленной целью, а также самостоятельное стремление к усовершенствованию известных способов, даже в условиях, когда таковая цель не ставится перед учеником. Если в задаче лишь в общей форме цель деятельности, а поиску подвергаются и подходящая ситуация и действия, ведущие к достижению цели, это продуктивные действия творческого типа. 
3) Научность изучения предмета (ступень абстракций ()
Ступени абстракции характеризуют степень научности имеющихся у индивида знаний.                                                        :
Ступень А (феноменологическая): =1. Для этой ступени характерны описательное изложение фактов и явлений, каталогизация объектов, констатация их свойств и качеств. С этого начинается научное познание, но уровень достижимого понимания процессов и явлений часто бывает недостаточным для разумного и продуктивного использования знаний в данной области.
Ступень Б (аналитико-синтетическая): =2. На этой ступени возможно объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений, часто качественное или полуколичественное (например, в порядковой шкале). Создаются возможности для предсказания направленности дальнейшего развития и возможных исходов в наблюдаемых явлениях.
На этой ступени образуется язык науки с присущими ей понятиями и выражениями, символами и обозначениями. Создаются предпосылки для преодоления научного догматизма, авторитарности и формализма.
Ступень В (прогностическая): =3. Для этой ступени характерна возможность объяснения явлений данной области с использованием количественной теории, моделированием основных процессов. Известны закономерности функционирования объектов конкретного вида. Создаются возможности для прогноза сроков и количеств в исходах процессов и явлений с довольно значительной степенью вероятности. Для этой ступени характерен развитой язык науки, которая становится производительной силой общества.
Ступень Г (аксиоматическая): =4. Для этой ступени характерно объяснение явлений с использованием высокой степени общности описания (большой объем материала и широкое использование научного языка, глубина проникновения в сущность явлений. На этой ступени известны общие законы функционирования различных элементов изучаемого системного объекта, возможен точный и долгосрочный прогноз изучаемых процессов и явлений.
Старинная мудрость гласит; «Важно не что изучать, а как изучать». Умственное развитие человека зависит, прежде всего от того как изучает он предметы. «Установлено, что обучение на феноменологической ступени абстракции формирует такой тип интеллекта, который можно назвать эмпирическим, или рецептурным» . Человек с таким интеллектом отличается выраженной ригидностью, жесткостью используемых схем, часто продиктованных авторитарным источником. Изменение схем поведения весьма затруднено.
Изучение учебного материала на ступени аналитико-сингетической (качественные теории) позволяет развивать у учащихся аналитический тип интеллекта, правда, в значительной мере гуманитарного характера. Такой человек способен прослеживать функциональные связи и зависимости, выделять и обобщать существенные характеристики объектов и явлений, но затрудняется в установлении количественных зависимостей и выведении из них следствий. Как известно, именно эти последние операции процесса мышления означают его логический венец, без них любое мышление остаётся незавершённым и не допускает уверенного предсказательно-практического использования его результатов.
Только обучение на базе количественной теории ( = 3,4) ведёт к формированию интеллекта с неограниченными возможностями для анализа, прогнозирования и принятия решений на основе аналитически точного расчета и предвидения. Аналитические возможности и точность операций интеллекта при его формировании на основе такого содержания  отличительные особенности человека. 
4.Прочность усвоения (Тр)
Прочность усвоения - очень важный показатель эффективности усвоения. Определяется она по формуле:          
Тр = Тk qИ / qИ - qk ; где Тр - коэффициент прочности усвоения, Тk - время Между исходной и отсроченной проверками; qИ - оценка (например, по 12-балльной шкале) в момент окончания обучения (исходная оценка); qk  - оценка (по той же шкале) в момент отсроченной проверки (например, спустя 2 года).
5) Степень автоматизации усвоения (К) Чем лучше ориентируется человек в учебной ситуации, тем меньшее число признаков необходимо воспринять ему, чтобы выбрать способ выполнения учебного задания и провести исполнительные операции. Затраты времени на выполнение учебных заданий - один из важнейших показателей эффективности усвоения учебного материала. Минимизация затрат времени необходима для оперативного использования знаний и быстрого осуще ствления необходимых действий. При автоматизированных умениях (навыке) затраты времени на их выполнение значительно меньше.          
K  =  сп/уч » где К - коэффициент освоения, сп - средние затраты времени специалиста на выполнение учебного задания, уч  - время, затрачиваемое учеником на пробу.                                      
К заданная зависит от социальной опасности промедления. Для деятельности, допускающей раздумья и консультации К  0,5, а для опасной деятельности . К 1.
6) 	Осознанность () 
Осознанность - это умение обосновать выбор.
1) первая степень осознанности ( = 1) - аргументация выбора информации из изучаемого предмета;   
2) вторая степень осознанности ( = 2) - аргументация из дисциплин, близких к изучаемому предмету;
   3) третья степень осознанности ( = 3) - использование широких межпредметных связей из разных дисциплин, помогающих наилучшим способом решать задачи, (например, в педагогике использование теории систем, кибернетики, теории информации).                        
Лекция 3. Содержание образования
/. Основные направления и структура содержания образования
2. Учебный предмет
3. Государственный образовательный стандарт
4. Учебные планы
5. Учебные программы
1.0сновные направления и структура содержания образования
Чему учить? Это одна из основных проблем дидактики. В истории дидактики можно выделить две крайних концепции содержания образования. Сторонники материального образования считают, что школа должна давать учащимся такие знания, которые были бы полезны им в будущей деятельности. В этой идее привлекает гуманный подход к учащимся.         
Однако такой утилитарный подход имеет и некоторые слабые стороны. С точки зрения непосредственной пользы для жизненной практики вряд ли нужно изучать историю древнего мира. Однако, знание её помогает уяснить ход исторического развития общества в целом. Трудно прогнозировать, какие знания и умения понадобятся в будущем конкретному школьнику. Определить будущую профессию подростка, и тем более, младшего школьника, мягко говоря: непросто. Кроме того, наука и техника так быстро развиваются, что некоторые знания быстро устаревают.
Поэтому возникло другое крайнее направление сторонников так называемого формального образования, которые считают, что главные усилия школы должно быть направлены на развитие способностей учащихся, в частности, на развитие мышления, памяти, воображения и т.д. Они считают, что намного важнее, чем знание основ наук, то развивающее влияние, которое изучение науки оказывает Усовершенствование умственных способностей человека. Многие из них считают, что такой материал для развития способностей, даёт, прежде всего, изучение языков и математики, т.е. отстаивают классическое направление в образовании,
Конечно, тренировать ум можно и на узкой содержательной базе. Но без широкого кругозора в различных областях научного знания нельзя дать широкую общую культуру и подлинно научное образование. Поэтому представляется более перспективным синтетический подход, соединяющий положительные стороны   выше названных крайних направлений в отборе содержания образования. 
Главная социальная функция образования - передача социально значимого опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. Этот опыт воплощается в материальной и духовной культуре общества.                       
Анализ культуры человеческого общества позволяет выделить четыре её главных элемента:
а) добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;
б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в интеллектуальных и практических умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;
в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем;
г) нормы отношения к миру, друг к другу- к себе, т.е. система норм воспитанности.
В соответствии с таким структурным подходом обычно рассматривается и структура содержания образования.
Первое направление в содержании образования - формирование знаний. Какие виды знаний необходимо усваивать учащимся в ходе учебного процесса?
• Основные понятия и термины (как языковые, так и научные).
• Основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями.
• Факты, без знания которых нельзя понять научные законы.
• Теории, содержащие систему научных знаний.
• Знания о способах деятельности и методах познания.
• Оценочные знания о нормах отношения к различным явлениям жизни и причин, обусловливающих эти нормы.
В начальных классах важно сформировать знания/ которые помогают ориентироваться в окружающей среде или необходимы в дальнейшем для овладения фундаментальных основ изучаемых дисциплин.
Второе направление к содержании образования - усвоение системы общих интеллектуальных и практических умений и навыков. В начальных классах очень важно формировать познавательные, общеинтеллектуальные и общетрудовые умения и навыки.
Познавательные умения - это умения учиться. Научить детей учиться -основная задача педагога в начальных классах. К, Д. Ушинский в «Книге для учащих» писал; «Дитя выучивается учиться под руководством наставника, а это в первоначальном обучении важнее самого ученья». Сначала нужно «выучить ребёнка учиться, а потом уже поручить это дело ему самому»4,
Умение учиться включает умение читать, грамотно писать, навыки устного счёта, а также умение внимательно слушать, наблюдать, запоминать, составлять план, применять в учебной работе нужные правила и т.д.
Научить детей думать - не менее важная задача. Общеинтеллектуальные умения - это умения преобразовывать имеющиеся знания для самостоятельного решения задач, которые не встречались ранее в опыте человека. Они необходимы, прежде всего, для успешного решения жизненных проблем, а также для продуктивного овладения и оперирования знаниями. К таким умениям относятся, в частности, умения сравнивать, анализировать, систематизировать, классифицировать, обобщать, конкретизировать
В начальных классах необходимо учить детей следующим интеллектуальным операциям и действиям, применяемых в самых разных сферах жизни;
*	выделение признаков изучаемых объектов;
*	узнавание объекта по ею определению;
*	определение целого по его части,
*	установление различий и сходства у сравниваемых объектов;
*	выделение существенных свойств;
*	вычленение частей из предмета познания и составление из таких частей нового абстрагированного целого;
*	деление объектов на классы;
*	определение класса объекта;
*	установление связей и отношений между объектами;
*	применение общего к частному;
*	умозаключение;
*	доказательство.
*	Важно также научить детей таким логическим приемам, которые помогут им успешно учиться:
*	определение понятия;
*	деление объёма понятия;
*	подведение под понятие.
К общетрудовым умениям относятся организационно-технологические, операционно-контрольные и конструктивно-технические умения. Уже с начальной школы необходимо учить детей ставить трудовую задачу (что сделать), осмысливать технологию и планировать свои действия (из чего сделать, какие операции, действия, приёмы и в какой последовательности применить), проектировать конструкцию и детали по схеме, конструировать предмет в соответствии с техническими требованиями, осуществлять контроль и оценивать качество выполненной работы.
Третье направление в содержании образования - формирование творческих способностей. Для развития творческих способностей недостаточно знаний и умений, усвоенных по образцу. Для этого нужно создавать условия творческой деятельности, требующей таких творческих умений как самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новых сочетаниях, умение видеть многообразные, в том числе необычные функции объекта, воспитание способности видеть одновременно и достоинства, и недостатки существующих способов или приёмов осуществления деятельности.
Четвёртое направление в содержании образования - формирование опыта ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека. Оно включает не только знание норм отношений к миру, к самому себе, к окружающим людям, но предполагает понимание и положительное отношение к этим нормам, выработанным опытом всего человеческого общества.
Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах).
2. Учебный предмет
Учебный предмет - педагогически адаптированное содержание основ к.-л. отрасли деятельности (физика, история, литература, музыка). Каждая из отраслей может делиться и делится на У.п. в соответствии с членением самой отрасли и задачами обучения. Так, науки порознь служат основой учебного предмета в школе; предметы также строятся на основе разных технических профессий. Иногда учебный предмет представляет сочетание разных отраслей деятельности или профессий (трудовое обучение и др.). Современное стремление к интеграции учебных  предметов приводит к новым и более широким сочетаниям различных отраслей деятельности в одном учебном предмете. Содержание учебных преметов включает основы или избранные части знаний и действий, характерных для данной отрасли деятельности, вспомогательные знания, содержание, вносимое методами и организационными формами обучения, общения. В учебные предметы входят логические действия, умственные действия, необходимые для усвоения предметного содержания и организации познавательной деятельности, система ценностей. В разных учебных предметах все элементы содержания находятся в разных пропорциях. Это привело к появлению нового деления учебных предметов. Обычно их делят на естественнонаучные, гуманитарные и практические (трудовой и военно-физкультурной подготовки). Но возможно и продуктивно др. деление. Так, их делят (Л.Я. Зорина, И.К. Журавлёв) на предметы, направленные на изучение основ наук (физика, астрономия, химия, биология, география, история, обществоведение, основы государства и права); предметы, изучающие прикладные дисциплины, в которых способы деятельности - главный объект усвоения (черчение, родной и иностранный языки, трудовое обучение, информатика, физкультура, начальная военная подготовка); предметы эстетически-оценочного характера, акцентирующие внимание на эмоциональной сфере (изо, музыка); предметы смешанного характера (математика, литература, этика и психология семейной жизни). Не сводясь к знаниям, учебный предмет, его содержание представляет собой средство введения в деятельность, характерную для данной науки или данной отрасли. Речь идёт не только о знаниях по истории, физике или умениях, свойственных токарному делу, но и о способности мыслить категориями этих наук и видов практики, об умении получать знания в этой сфере, осознавать эти способы.
3. Государственный образовательный стандарт
Государственные образовательные стандарты - документация, служащая основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования; устанавливаются государственным законом, разрабатываются на конкурсной основе и уточняются на той же основе не реже одного раза в 10 лет, если в это время не проводится школьная реформа. Государственные образовательные стандарты определяют в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности является чрезвычайно важной с точки зрения методологии оценки качества образования. В настоящее время этой проблеме уделяется повышенное внимание. Разрабатываются стандарты, отражающие уровневые и профильные аспекты образования - дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего, последипломного (непрерывного). Такие стандарты полезны и могут служить критериальной основой оценки тех или иных конкурирующих образовательных стратегий. Но, по мысли Б.С. Гершунского, этого явно недостаточно. Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образование в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработанности надёжных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте - демократизации образования все еще декларируются, что сдерживает поиск эффективных стратегий развития многообразных познавательных систем (Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века, 1998, с. 67).

4. Учебные планы
Учебный план — это сертификат учебного заведения, определяющий: 1) продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; 2) полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении; 3) распределение предметов по годам обучения; 4) количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; 5) количество часов в неделю на изучение каждого предмета; 6) структуру и продолжительность практикумов и т.п. 
Учебный план  разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные (по выбору). В большинстве стран учебные планы разрабатываются и утверждаются центральными органами просвещения. Типовые учебные планы не всегда подходят для новых учебных заведений (гимназий, лицеев, высших профессионально-технических училищ), которые разрабатывают свои собственные документы.

5. Учебные программы
На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит:
1) объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения; 2) тематическое содержание изучаемого материала; 3) ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса; 4) перечень основных мировоззренческих вопросов; 5.) указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей; 6) перечень учебного оборудования и наглядных пособий; 8) рекомендуемую литературу. В связи с углублением процессов дифференциации образования разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвоения учащимися в соответствии с их интересами и возможностями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.

Лекция 4. Закономерности и принципы обучения
4.1.Факторы обучения
Факторы обучения - это причины (условия), влияющие на течение и результаты дидактического процесса, (factor - делающий, производящий лат.) Наиболее информативным показателем результатов учебного процесса является его продуктивность, которая характеризуется изменением (приращением) обученности. Количественное значение уровня обученности определяется по формуле:
0= Ф/П 100%,
где О - оценка обученности (продуктивности), Ф - фактический объём усвоенных знаний и умений, П- полный объём знаний и умений, предложенный для усвоения.
Выделяют четыре генеральных фактора, определяющих эффективность дидактического процесса:
1) организационно-педагогическое влияние -32%(ОПВ);
2) обучаемость учащихся 27% (ОУ);
3) учебный материал - 25% (УМ);
4) время 16% (В).
Генеральный фактор «организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин: регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий (=0,87), стимулирование обучения =0,85), управление обучением (=0,84). применение знаний на практике (=0,80), методы обучения (=0-75), вид и характер учебной деятельности (=0,71), периодичность контроля (=0,57). форма изложения знаний (=0,49). тип и структура учебного занятия (=0,48), средства обучения (=0,44). работоспособность педагога (=0,43), экологические условия (=0,41), санитарно-гигиенические условия (=0,40), стиль отношений (=0,37) и др.
Второй генеральный фактор «обучаемость учащихся» - объединяет группу таких факторов, как мотивация ученика (интерес учеников к познавательной деятельности, предмету; (=0,92), отношение учеников к учению (=0,91), умение учиться (=0,90), активность и настойчивость детей в учении (=0,86), внимательность, дисциплинированность, усидчивость (=0,82), мышление при усвоени] конкретных знаний (=0,74), уровень эрудиции (=0,68), возраст обучаемых (=0,42), потребность в достижениях (=0,39), и др.
Третий генеральный фактор «учебный материал» характеризуется сложностью (=0,76), количеством учебного материала (=0,51), содержанием (=0,50), структурой учебного материала= 0,46) и др.
Фактор «время» включает объем учебной деятельности (=0,89), время восприятия (сообщения) знаний (=0,62), время закрепления знаний (=0,60), затраты времени на выполнение домашних заданий и т.д. 
4.2. Закономерности обучения
Закономерность - отражение объективных, существенных взаимосвязей между объектами (предметами или явлениями).
Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности.
1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.
2. Продуктивность обучения при одинаковых затратах времени (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объёму требуемых действий.
3. Чем сложнее изучаемый учебный материал или формируемые действия, тем ниже продуктивность усвоения.
4. Результаты обучения зависят от осознания целей обучения учениками, от значимости для учащихся усваиваемого содержания, от применяемых средств и методов обучения, от способов включения учащихся в ученую деятельность (Л. В. Занков).
5.Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объёму практического применения знаний и умений. Обучение путем «делания» в 6-7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».
Гносеологические закономерности 
1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.
3.Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учениками домашних задании.
4.Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций учебного материала.
Психологические закономерности 
1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности, учебным возможностям ученика, количеству (повторений) тренировочных упражнений, интенсивности тренировки уровню познавательной активности учеников, уровню и стойкости внимания учащихся, уровню развития мышления и памяти обучаемых, работоспособности обучаемых.
2. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, при последующем повторении лучше будет актуализироваться более старая ассоциация
3. Закон Е.Р. Хилгарда, Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала.
4. Закон навыка. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений. Переход умения в навык приводит к увеличению скорости выполнения учебных действий и уменьшению энергетических затрат на их выполнение (экономизация функции). 
5. 	Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объёму этого материала (Г. Эббингауз).
6. 	Закон упражнения проявляется в том, что реакция на ситуацию закрепляется пропорционально частоте, силе и длительности повторения. 
Кибернетические закономерности 
1. Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна точности, частоте и оперативности обратной связи.
Социологические закономерности
1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении.
2. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.
3. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности , вызванной соревнованием.
4. Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведёт к снижению эффективности обучения.
Законы Э. Меймана
1.Развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками.
2.Ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения потребностей ребёнка.
Законы Торндайка
1. Закон ассимиляции. Каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.
2. Закон эффекта заключается в том, что из всех реакций на одну и ту же ситуацию закрепляется и становится доминирующей только та, которая сопровождается положительными эмоциями от стимулирования, награды или другого позитивного подкрепления.
3. Закон сохранения. Если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается.
4. Закон взаимосвязанности (закон ассоциативного сдвига), (под ред. профессора Ладо). Если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.
5. Закон интенсивности. Чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти.
Физиологические закономерности 
1.3акон Ж.Б. Ламарка. «Функция творит орган». «Частое неослабевающее употребление какого-нибудь органа укрепляет мало-помалу этот орган, развивает его, увеличивает и сообщает ему силу, соразмерную с длительностью самого употребления, тогда как постоянное неупотребление органа неприметно ослабляет его, приводит в упадок, последовательно сокращает его способности».
2. Закон К. Вейгерта. Чем интенсивнее процесс диссимиляции, тем интенсивнее процесс ассимиляции.
4.3.Принципы обучения
Принципы обучения - это основные положения, которые определяют все его основные стороны: задачи, содержание, методы и формы организации. Эти положения обусловлены целями и задачами обучения, а также закономерностями процесса обучения.
Принцип сознательности и активности
Сознательность обучения предполагает понимание учащимися смысла усваиваемых знаний, умений и навыков, отчётливое представление ими целей и значения своей учебной деятельности, владение приёмами этой деятельности, умений практически применять приобретённые знания в новых условиях.
Признаки сознательного понимания учебного материала:
1.	осознанность процесса учения (поставка задач и определение способов их реализации);
2.	выражение знаний с помощью речи в правильной словесной форме;
3.	выработка определённого отношения к изучаемому материалу;
4.	умение практически использовать полученные знания и умения.
Условия осуществления принципа сознательности:
1.	опора на имеющийся опыт ученика;
2.	активная работа ума школьника;
3.	практическое использование имеющихся знаний.
      Активность в обучении - дидактический принцип, требующий от учителя таких методов и форм организации процесса обучения, которые способствовали бы воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, формированию и развитию у них способностей.
Этот принцип вытекает из закономерности единства преподавания и учения. Собственная познавательная активность ученика является важнейшим фактором, обусловливающим эффективность обучения. В связи с этим известный древнегреческий философ Солон говорил: «Можно осла подвести к воде, но нельзя заставить пить».
Пути повышения активности школьников в учебной деятельности:
•	чёткая постановка учебных задач;
•	умелая организация умственных действий учеников;
•	формирование ценностных ориентаций по отношению к изучаемому материалу и к усваиваемым учебным действиям;
•	создание ситуаций успеха;
•	обучение с использованием дифференцированных заданий (с учётом подготовленности ученика) оптимального уровня трудности;
•	использование активных методов обучения, при использовании которых учебная деятельность носит творческий характер, формируются познавательный интерес и творческое мышление. К активным методам обучения относятся проблемный рассказ и проблемно построенная лекция, эвристическая и проблемно-поисковая беседа, проблемные наглядные пособия, проблемно-поисковые упражнения, исследовательские лабораторные работы, метод развивающего обучения, метод создания ситуаций познавательного спора, метод создания эмоционально-нравственных ситуаций, метод аналогий, метод создания на уроках ситуаций занимательности, метод анализа на уроках жизненных ситуаций и др.
•	использование поисковых вопросов;
•	новизна и разнообразие изучаемого материала;
•	использование дидактических игр и занимательного материала.
4.3.2.Принцип наглядности
Наглядное  обучение- это такое обучение, которое опирается не на отвлечённые представления, а на конкретные образы и непосредственное восприятие ребёнка. 
Я.А. Коменский    выдвинул требование учить людей познавать сами вещи, а не только чужие свидетельства о них и обосновал «золотое правило», по которому при обучении надо предоставлять: «видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путём осязания». В то же время он придавал большое значение и деятельности разума, отмечая, что при его бездействии наглядность вместо ожидаемой муки даст опилки и высевки.
Наглядность имеет главной целью создание у учащихся ясных, точных и правильных представлений и образов изучаемых предметов и явлений, что происходит при правильном соотношении наглядного и абстрактного, конкретного и обобщённого.  Поэтому ряд дидактов выдвигает принцип единства конкретного и абстрактного.
Поэтому реализация принципа наглядности – это обеспечение чувственной основы знаний, создание чувственной опоры для развития познавательных способностей учащихся и прежде всего абстрактного мышления.
Виды наглядных средств обучения:
1.	Натуральные объекты (растения, животные);
2.	Объёмные (муляжи, чучела).
3.	Изобразительные (фото, рисунки);
4.	Символические или условные (карты, модели);
5.	Графические (схемы, чертежи);
6.	Знаковые (формулы, выражения типа А=В и т.д.).
Кроме того выделяют: а)звуковую наглядность (звукозапись);
б)смешанные аудиовизуальные средства (кинофильмы, видеозапись и т. д.)
деятельности:

— С возрастом учеников предметная наглядность должна все более уступать место символической; при этом учителю следует особо заботиться о6 адекватности понимания сущности явления и его наглядного представления
— Помните, что наглядность — сильнодействующее средство, которое при невнимательном или неумелом использовании может увести мысль учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средством.
— При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятствием для глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.
4.3.3.Принцип систематичности и последовательности
Принцип опирается на следующие научные положения: ученик только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина окружающего мира; главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая обусловлена внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учеников; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов. Если систематически не упражнять навыков, то они утрачиваются; если не приучать учеников к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учеников замедляется.  В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил, важными среди которых являются следующие.         
— Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение школьниками системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому ребенка.                                      
— Не ставьте на уроке ни одного вопроса, не вносите в план ни одного  пункта, на основательное раскрытие и рассмотрение которого не рассчитываете.                                                            
— Не допускайте нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения, а если система нарушена, немедленно ликвидируйте пробелы, чтобы предупредить неуспеваемость.                 
— Постоянно используйте межпредметные связи,                
— Обеспечьте преемственность как в содержании, так и в методах обучения между всеми классами начальной школы.                 
— Используйте достижения методики обучения: составляйте со своими учениками опорные конспекты, структурно-логические схемы учебного материала, облегчающие процесс усвоения знаний.
— Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее изученное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.
— К кратким и обобщающим повторениям прибегайте не только в начале урока, когда обычно подытоживают ранее изученный материал, не только при его окончании — для закрепления рассмотренной в ходе урока основной проблемы, но и после изложения отдельных вопросов.
— Ничего не добавляйте к объяснению нового материала кроме того, что вступает в ассоциативные связи легко, просто, естественно. Идеи, искусственно вплетенные в тему урока (образовательные, развивающие, воспитательные), снижают его ценность. Учитывая это, планируйте усвоение важнейших идей на весь период учебно-воспитательного процесса в соответствии с содержанием обучения и возможностями учеников.
—— Повторяйте изученное не только в начале урока для проверки уровня усвоения и не только в конце урока с целью закрепления полученной информации, но также в ходе урока по завершении каждого логически законченного отрезка обучения.
— Следите за способом и формой выражения мысли учениками.
— Постоянно и терпеливо приучайте детей к самостоятельному труду, постепенно усложняя его и создавая возможности для самостоятельного решения все более трудных задач. Не подменяйте учеников, лучше помогите им.
— Чаще раскрывайте перед учениками перспективы их обучения.
— Не злоупотребляйте актуализацией чувственного опыта и опорных знаний, их следует вспомнить ровно столько, чтобы хватило для введения нового, не усложняйте тривиальные знания, известные каждому.
— Не забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее — также чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используйте яркие факты из жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к действию.                    
— В конце раздела, курса обязательно проводите уроки обобщения и систематизации.
— Постоянно, настойчиво и доброжелательно исправляйте ошибки учеников, допущенные в устных ответах и письменных работах, приучайте к систематическому анализу собственных ошибок.
— Не возбуждайте уставших детей искусственно, не злоупотребляйте интересом к новой деятельности. Придерживайтесь закономерностей развития и поддержания умственной активности учеников, предусматривайте и планируйте ее спады и подъемы.
— Не стремитесь с помощью чрезмерно «хитрых» средств достичь за один урок того, что в условиях естественного обучения дети могут усвоить лишь на протяжении нескольких занятий.
— Помните, что сформировавшаяся система знаний — важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее — с большим трудом.
— Не забывайте совета Я. А. Коменского: все должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу завтрашнему.
4.3.4. Принцип прочности
  В данном принципе закреплены закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учеников — две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения школьников к данному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память учеников имеет избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.
Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.
— В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учеников, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.   
— Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или непонятого. Запоминать ребенок должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное.                                      
— Чтобы освободить детей от заучивания материала, имеющего вспомогательный характер, приучайте их пользоваться различными справочниками, словарями, энциклопедиями и т. п.
— Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы будем носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все что сам ученик может легко прибавить.                           
— Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.
— Частота повторения должна соответствовать ходу кривой забывания. Наибольшее число повторений требуется сразу же после ознакомления учеников с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью.
— Приучайте каждого работать в соответствии с его возможностями, но в то же время — в полную силу. Боритесь с ленью, формируйте оптимальный темпоритм деятельности.
— Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав  двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.  
— Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.                                                  
— Когда выяснилось, что темпы обучения снизились, следует немедленно установить причину. Наиболее распространенные причины: падение интереса к учебному процессу и усталость. Ищите пути их восстановления. Не интенсифицируйте обучение искусственно.                 
— Не злоупотребляйте произвольным вниманием учеников, не перегружайте его, не увлекайтесь прямыми заданиями и указаниями. Приучайте детей прислушиваться к вашим советам, О наиболее интересном для них говорите сдержанно. Практикуйте на уроках увлекательные «отклонения», «домашние заготовки», экспромты. Знайте меру. Вместо очередной «нотации» — притча, легенда, басня, шутка — дети вас поймут.     
— Шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения. Часто те качества, которые длительное время не может сформировать  учитель, легко и быстро достигаются путем взаимообучения.   
— Развивайте память учеников: учите их пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.
— Заботьтесь о сознательном, глубоком и прочном усвоении каждым не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения.
— Не приступайте к изучению нового, предварительно не обеспечив положительных мотивов. Помните: знание, насильственно внедренное в душу ребенка, непрочно.
— Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний.
— Повторение и закрепление изученного проводите так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства школьников. Работая над осознанием и закреплением знаний, расширяйте их объем, вводя новые примеры, уточняющие обобщения, яркие иллюстрации.
— Не следует повторять изученное по той же схеме, что и само изучение:
предоставьте возможность ученикам рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.
— Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, дидактические игры.
— Во время изучения нового всегда связывайте его с ранее пройденным, повторяйте старое в новом.
— Не давайте легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирайте так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач дают эффект, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов путем сопоставления с данными условия.
— Перед упражнением четко укажите, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы; проведите пробные упражнения.
— Во время упражнений предупреждайте усталость учеников и не доводите их до переутомления.
— Применяйте современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля, пользуйтесь диагностическими способами выявления и измерения сдвигов в развитии учащихся: только так можно определить эффективность обучения, целенаправленно добиваться его результативности.
— Контролируйте факторы, связанные с оценкой труда учеников: последовательно формируйте сознательное и ответственное отношение к любой деятельности, приучайте контролировать процесс и результаты своего труда.                   
— Важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение, организуйте его и поощряйте. Не разрешайте детям пропускать   занятия, уклоняться от уроков или бездельничать на них — это неминуемо приведет к снижению прочности знаний, умений.
4.3.5.Принцип доступности
Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития школьников, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся — с другой. Доступным для ребенка является лишь то, что соответствует его уровню мышления, объему накопленных знаний, умений, способов мышления.
Известны классические правила, практически реализующие принцип доступности, сформулированные еще Я. А. Коменским:
от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.
— Не забывайте наставления Я. А. Коменского: все подлежащее изучению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предполагалось для изучения, только то, что доступно восприятию в каждом возрасте.
— Помните также, что ум ученика должен быть подготовлен к изучению определенного предмета.
— Обучая, исходите из уровня подготовленности и развития учеников, опираясь на их возможности. Изучайте и учитывайте жизненный опыт детей, их интересы, особенности развития.
— Учитывайте возрастные особенности детей так, чтобы содержание и способы обучения несколько опережали их развитие.
— Обязательно принимайте во внимание особенности обучения разных групп школьников. Объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковыми возможностями.
— Учебный процесс ведите в оптимальном темпе, но так, чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых.
— Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, дети отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими учениками, как правило, ниже возможных и посильных для них. В соответствии с конкретными условиями устанавливайте оптимальные темпы, при необходимости изменяйте их.
— Используйте новейшие достижения педагогики и психологии: конкретные знания, умения формируйте с помощью маленьких шагов,    обобщенные — с помощью увеличенных шагов, укрупненных единиц знаний.
— Широко пользуйтесь аналогией, сравнением, сопоставлением, противопоставлением.
— При изучении нового и сложного материала привлекайте сильных учеников, а при закреплении — средних и слабых.
— Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем   ' предшествующим ходом обучения.
— Торопитесь медленно! Не форсируйте без нужды процесс обучения, не стремитесь к быстрому успеху: педагогические возможности снижения барьера доступности не безграничны.
— Не принимайте мимолетный проблеск мысли ученика за свершившийся акт познания, используйте его, как начало познания.
— Доступность зависит от ясности изложения и речи учителя: четко и однозначно формулируйте понятия, избегайте монотонности, обучайте образно, приводя яркие факты, примеры из жизни, литературы.
— Не увеличивайте длительность монологов. Тонко чувствуйте, что необходимо объяснить, а что дети сообразят самостоятельно, не объясняйте того, что может быть легко усвоено ими самими.
— На первом этапе обучения используйте не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы школьники основательно усвоили главное, затем, при закреплении, вводите новые примеры, факты, уточняющие изученное.
— Управляйте познавательной деятельностью учеников: плохой учитель сообщает истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший — учит ее находить, делая доступным процесс нахождения.
— Доступность не означает легкости обучения, и функция учителя состоит вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд учеников: помочь, направить, раскрыть непонятное через понятное, дать кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить — это и есть будни доступного обучения.
— Доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя  работоспособность, приучайте школьников осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работоспособность — снижаем барьер доступности обучения.
4.3.6.Принцип научности
Принцип научности требует, чтобы ученикам предлагались для усвоения установленные наукой знания. Начальное школьное образование направлено на усвоение только научных знаний. Научность обеспечивается, прежде всего, содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования;
научность зависит от реализации учителями содержания; научность, действенность приобретенных знаний отражена в учебных планах и программах, реализуется в межпредметных связях.
Практика прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил осуществления данного принципа:
— Обучайте на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики, использования педагогического опыта. Настойчиво внедряйте в практику рекомендации по научной организации педагогического труда.
— Учитывая новейшие достижения дидактики и психологии начального обучения, разумно используйте логику не только индуктивного, но и дедуктивного обучения, даже в начальной школе смелее вводите абстракции, позволяющие глубже понять конкретное. Старайтесь, однако, избегать абстракций, которые не получают полного определения в рамках школьного курса.
— Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении изучения предмета, ибо что не упражняется, то забывается.
— Используя методы научного познания, развивайте мышление учеников, подводя их к поисковой, творческой работе в школе.
— Не сводите ознакомление с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту: рассматривайте каждое явление во все новых связях и отношениях.
— Не упускайте возможности ознакомить учащихся с биографиями выдающихся ученых, их вкладом в развитие науки.
— Применяйте новейшую научную терминологию, не пользуйтесь устаревшими терминами, будьте в курсе самых последних научных достижений.
— В связи с все увеличивающимся потоком научной информации главное внимание уделяйте ключевым проблемам, раскрывайте перед учениками основные идеи научных достижений, приучайте их следить за новой информацией, поощряйте коллективное обсуждение новых вопросов.
— Поощряйте исследовательскую работу школьников. Найдите возможности ознакомить их с основами доступной им опытнической работы, алгоритмами решения творческих задач. Помните о сензитивном периоде решения проблем.
— Дайте ученику возможность пережить радость открытия, успех, удовлетворенность от познавательного напряжения.
— Остерегайтесь неоднозначных и фальшивых фраз, которые могут стать причиной нездоровых представлений. В школе, особенно первой и второй ступени, нельзя допускать произвольного, искаженного толкования учениками сказанного учителем. Это, конечно, не значит, что не следует развивать детскую фантазию, остроту мыслей. Но серьезные вещи должны восприниматься серьезно и однозначно.
4.3.7.Принцип эмоциональности
Принцип эмоциональности вытекает из природы развития и деятельности ребенка. Положительные эмоции рождают такое состояние его души, когда мысль становится особенно яркой, учение проходит легко, быстро и приятно. Если ученик берется за книгу без настроения, без желания, как за тяжкий, обременительный, безрадостный труд, то ожидать от него высокой эффективности невозможно. Вот почему учению предшествует положительный настрой как ожидание радостного приятного события. Без положительного отношения обучение теряет едва ли не половину своей силы. Учить того, кто к этому не расположен, — пустое занятие. Учить ребенка, в душе которого поселились страх, ненависть, отвращение, — значит, пытаться насильственно внедрить в его душу высокие истины. Такое знание непрочно и большей частью не приносит никакой пользы. Поэтому всеми силами педагоги будут заботиться о привлекательности школы, учебного труда, знаний. Они создадут яркий образ воспитанного человека, походить на которого ребенок захочет не меньше, чем на любимого кумира. Они вселят уверенность в душу ребенка, поддержат его первые самостоятельные шаги. Школьную жизнь они заполнят такой феерией ярких, захватывающих действий и ситуаций, что в памяти ученика она надолго сохранится как праздник. Этого требует принцип эмоциональности обучения. Выполняя его требования, учитель будет:
— При подготовке каждого урока продумывать способы, как вызвать и поддержать положительные эмоции учеников. Чем скучнее и труднее предстоящая работа, чем суше и абстрактнее учебный материал, тем больше возможностей для возникновения положительных эмоций постарается придумать педагог.
— Входить в класс с приветливой улыбкой, шутить, ободряя учеников, поддерживать здоровый юмор детей.
— Придерживаться только демократического стиля общения.
— Постоянно высказывать живой интерес к ученикам, их делам.
— Всегда спокойно, без крика, грубых слов и оскорблений рассматривать любой конфликт.
— Использовать юмор для выхода из безнадежных и трудных ситуаций.
— Учить ярко, образно, весело, наполняя обучение игрой, состязаниями, конкурсами, соревнованиями.
— Постоянно помнить, что мышление младшего школьника неотделимо от его чувств и переживаний: эмоциональная насыщенность учебно-воспитательного процесса — требование, выдвинутое законами развития детского мышления.
— От эпизодических эмоциональных ситуаций переходить к постоянно текущим на положительном эмоциональном фоне.
— Использовать эмоциональную насыщенность учебного материала, методов обучения, форм организации познавательного труда.
— Эмоционально готовить учеников к усвоению нового материала.
— Исключать антистимулы интереса: излишки репродуктивного материала, доминирование словесных форм работы, медленный темп урока, плохую организацию работы, однообразие приемов поощрения, оценивания, невнимание к переживаниям детей.
— Заботиться о том, чтобы дети пережили настоящий успех, порадовались достигнутым результатам.
— Закреплять чувство удовлетворения от хорошо выполненной работы.
— Следить за эмоциональностью, образностью, выразительностью, красотой и чистотой речи.
— Вызывать всплеск положительных эмоций у учеников необычными способами ведения и оформления учебных заданий. Например: на засушенном кленовом листке — опорные слова и сигналы; в конверте — разноцветные фасолинки для счета; лесной «подарок» для оживления рассказа;
тетради-силуэты в виде зверей и цветов для выполнения заданий и т. п. Учитель соединит вычислительные задания с конструированием; постарается изложить новый материал устами героев сказок, использует игрушечный реквизит: «аленький цветочек» со съемными лепестками, «волшебные шкатулки» с набором сюрпризов-заданий; а также чтение текста в окошке «волшебного телевизора»; смастерит самодельные книжки для выполнения специальных упражнений; попросит решить задачи и задания с юмористическим подтекстом — «А как наоборот?»; задачи от Буратино, Принцессы, Чипполино, Иванушки-дурачка; ребусы, кроссворды, викторины и т. п.
— Проводить уроки, внеклассные занятия на природе.
— Использовать музыку для создания благоприятного эмоционального фона во время уроков, внеклассных занятий. Не забудет о чарующей силе и красоте народной песни.
4.3.8.Принцип связи теории с практикой
Основой данного принципа является главное положение классической философии, согласно которому жизнь, практика — критерий истины, источник познавательной деятельности. Правильно организованное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной деятельности. Эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность. Прочность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся.
Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил, впитавших в себя теоретические выводы и опыт лучших школьных коллективов.
— Общественно-исторической практикой доказывайте необходимость научных знаний, изучаемых в школе. Обучайте так, чтобы ученик и понимал, и чувствовал, что обучение является для него жизненной необходимостью.    
— Идите от жизни к знаниям или от знаний к жизни: связь «знания — жизнь» необходима.
— Рассказывайте детям о новых современных технологиях, производственных отношениях, прогрессивных методах труда.
— Настойчиво приучайте учеников проверять и применять свои знания на практике. Используйте окружающую действительность и как источник знаний, и как область их практического применения.
— Не должно быть ни одного урока, на котором бы ученик не понимал жизненного значения своей работы.
— Используйте связь школы и производства. Добивайтесь того, чтобы общение школьников с производственниками продолжало учебно-воспитательную работу: для этого умело направляйте и контролируйте связь «учебный предмет — производство».
— Составляйте и решайте с учениками задачи и упражнения «жизненного» характера, дополняйте примеры учебника данными из окружающей действительности.
— Связывайте обучение с перспективами развития своего поселка, села, города, области, республики, страны. Осуществляйте профориентацию, основываясь на перспективах развития региона.
— Проблемно-поисковые и исследовательские задания — лучшее средство связи теории с практикой: широко используйте их в различных сочетаниях.
— Воспитывайте сознательное и положительное отношение к труду, общественной и личной собственности, показывайте личный пример такого отношения.
— Общественно полезный и производительный труд организуйте так, чтобы он сопровождался самостоятельными наблюдениями и размышлениями учеников, возбуждал вопросы, стимулировал потребность больше узнать, стремление разобраться в непонятном.
— Не забывайте, что общественно полезный труд учеников должен быть подчинен учебным и воспитательным целям.
— Внедряйте НОТ (научную организацию труда) в учебный процесс, Помогайте детям овладевать теорией и практикой научно организованного труда, учите их применять наиболее продуктивные и экономные методы, планировать и анализировать свою деятельность.
— Развивайте, закрепляйте успехи учеников в одном виде деятельности и переносите их на другие виды деятельности: через эпизодический успех — к постоянным достижениям.              ,   .
— Воспитывайте у детей стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивайте соревновательность.
— Стремитесь соединить умственную деятельность школьников с практической, в процессе которой усваивается 80—85% знаний.
— Поощряйте попытки детей что-то усовершенствовать, улучшить, изменить: если позволяют условия, проведите конкурсы юных изобретателей.
— Побуждайте учеников к самостоятельной работе по приобретению знаний сначала в полюбившейся области науки, техники, искусства; используйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования.
Мы рассмотрели дидактические принципы и правила их реализации. Подводя итоги, будем помнить, что принципы действуют в системе и требуют реализации не поочередно, не в линейной последовательности, а все сразу, одновременно, параллельно, комплексно. Учитель не может думать: сперва реализую требования одного принципа, а потом придет очередь другого. Нет — все сразу, все в одном месте. Среди принципов нет главных и второстепенных, можно говорить только о требованиях более и менее широких, более или менее общих. Наконец, все принципы взаимосвязаны между собой — нетрудно заметить, что требования одного переплетаются с требованиями других. Они выполняют направляющую функцию -указывают пути достижения качественных результатов обучения. Гуманизация образования предполагает сохранение физических и умственных возможностей ребенка. Поэтому результат всегда сопоставляется с усилиями, которыми он достигается. Принципы нормируют возможности, усилия и результаты — если они не нарушаются, то можно с уверенностью сказать, что и баланс сохраняется.

Вопросы к семинарскому занятию

1.Что такое принципы обучения? 
2.Что такое правила обучения?
3.Как рассматривали принципы обучения Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский?
4.сущность системообразующего принципа природосообразности.                                                     
5.Какие принципы входят в систему общепризнанных?
6.В чем сущность принципа сознательности и активности? Приведите несколько правил его реализации.
7.В чем сущность принципа наглядности? Назовите правила его реализации.
8.В чем сущность принципа систематичности и последовательности? Приведите правила его реализации.
9.В чем сущность принципа прочности? Какие правила реализации данного принципа вы знаете?
10.В чем сущность принципа доступности? Назовите правила его реализации.
11.В чем сущность принципа научности?
12.В чем сущность принципа эмоциональности? Назовите правила его реализации.
13.В чем сущность принципа связи теории с практикой? Приведите несколько правил его реализации.
Опорный конспект
Дидактические принципы — Основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
Принцип природосообразности — Согласование воспитания с природными возможностями и особенностями развития детей.
Система принципов — Сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, прочность, научность, доступность, эмоциональность, связь теории с практикой.
Правила — 1) Основанные на общих принципах описания педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели; 2) руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения; 3) конкретные действия учителя по реализации требований принципов.

Лекция 5. Методы обучения
Приучите же ребенка делать не толь-
                                                                        ко то, что его занимает, но и то, что 
                                                                         не занимает... Вы приготовляете ре-
                                                                        бенка к жизни, а в жизни не все обя-
                                                       занности занимательны...
К. Д. Ушинский
1.Понятие о методах
Как учить детей младшего школьного возраста, чтобы при разумном использовании их возможностей и неокрепших сил достичь максимально возможного в данном возрасте усвоения знаний, умений, способов мышления и деятельности? Это вечный дидактический вопрос, и поиски ответа на него выводят нас на категорию методов обучения. Метод обучения (от греч. «путь к чему-либо») — это упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) понимают совокупность путей, способов решения задач образования. Поскольку обучение — деятельность совместная, то применительно к педагогу уместно говорить о методах преподавания. А по отношению к ученику — методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учеников, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
• В составе методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Методы реализуются через совокупность приемов, каждый из которых является отдельным действием.
В методах обучения выделяются объективная, т. е. не зависящая от учителя, и субъективная, т. е. зависящая от него, части. Например, рассказ учителя как метод обучения имеет общие свойства, характерные для всех рассказов в исполнении всех учителей. Общее -это объективная характеристика метода. Но рассказ в исполнении конкретного педагога всегда имеет неповторимые особенности. Это его субъективная, привнесенная личностью учителя характеристика. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. В области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.
Методы обучения выполняют много функций. Главными являются: обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная. Это означает, что с помощью методов учителя не только обучают, но также решают вопросы мотивации, осуществляют воспитательные воздействия, влияют на организацию учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, метод обучения — путь к достижению поставленной цели. Методы обучения состоят из приемов — отдельных разовых действий. В методе ярко просматриваются объективная и субъективная части. Там, где педагог вносит конкретные изменения в метод, проявляется его творчество.                       
2.Классификация методов
Путей достижения цели обучения много, учитель может выбирать любой из них, но он всегда будет стремиться выбрать наилучший. Чтобы облегчить проблему выбора, методы необходимо сравнивать по их эффективности. А чтобы сравнивать, нужно представить, сколько их есть, объединить в группы. Этому способствует классификация, основная цель которой — упорядочение методов обучения.
Первые классификации описывали видимую часть того, что делают учитель и его ученики на уроках. Школьники слушают, читают, отвечают, решают задачи, пишут и т. д. По этим действиям выделялись методы чтения, письма и т. п. Вскоре оказалось, что это мало помогает совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Нужно было искать новые основания для классификации методов, которые отражали бы их существенные стороны, помогали сравнивать и выбирать. В зависимости от того, какой признак, какая сторона метода берется за основу, появляется та или иная классификация. Метод имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов.
Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.
1. Классификация методов обучения по источникам знаний (Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант, Е. И. Петровский и др.), которые служат в качестве общего признака выделяемых в ней методов. Главных источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.
В данной классификации выделяется пять общих методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из них может выступать в различных модификациях (видоизменениях),
Методы обучения по источникам знаний
Практический
	Наглядный
	Словесный
	Работа с книгой
	Видеометод
	
Опыты, упражнения, учебно-производительный труд, дидактические игры

	Иллюстрация, демонстрация, наблюдения учеников

	Объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж

	Чтение, изучение, беглый просмотр, изложение, со-ставлеиие плана

	Просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль

	
2. Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат (М. Д. Данилов, Б. П. Есипов). В качестве общих признаков классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них. Выделяются методы: а) приобретения знаний; б) формирования умений и навыков; в) применения знаний; г) творческой деятельности; д) закрепления; е) проверки знаний, умений, навыков.
3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы:
— объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
— репродуктивный;                             ,
— проблемное изложение;
— частично-поисковый (эвристический);
— исследовательский.
       Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место весьма низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления, когда знания добываются в результате собственного познавательного труда учеников, имеет место эвристический или еще более  высокий — исследовательский метод обучения.                        
Данная классификация получает все большее распространение  и в начальной школе, хотя организовать здесь полноценное проблемное, эвристическое и, особенно, исследовательское обучение не всегда возможно. Значение данной классификации для учителя начальной школы в том, что он видит, какими путями нужно идти, чтобы учить детей мыслить, самостоятельно добывать знания. При организации личностно ориентированного обучения это становится важным.
Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода, весьма распространенного в начальной школе, выражается в следующих его характерных признаках: а) знания ученикам предлагаются в «готовом» виде; б) учитель с помощью различных способов помогает восприятию этих знаний; в) происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти учеников. .
При восприятии используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.            <
репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: а) знания ученикам также даются в «готовом» виде; б) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; в) ученики сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода, как и объяснительно-иллюстративного, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи большого объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. В начальной школе ученики еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя ученики при таком методе еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
       Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: а) знания детям нужно добывать самостоятельно; б) учитель не сообщает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных» средств; в) ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Метод получил название частично-поискового потому, что ученики не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — ученики — учитель — ученики и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть ученики добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: а) учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; б) знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют они сами; в) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; г) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени, энергии учителей и учеников. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.
Среди других предложенных классификаций методов обучения выделим классификацию по степени активности учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные (Е. Я. Голант). По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г. И. Щукина, И. Т. Огородников и др.). К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, исследовательский метод). Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.).
Предприняты многочисленные попытки создания бинарных, полинарных классификаций методов обучения, в которых они группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения:
Методы обучения
Метод преподавания
	Метод учения
	
Информационно-сообщающий,
 объяснительный,
 инструктивно-практический,
 объяснительно-побуждающий,
 побуждающий
	Исполнительный,
 репродуктивный, 
продуктивно-практический, 
частично-поисковый,
 поисковый

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении:
Монологические методы
	Формы сотрудничества
	Диалогические методы
	
Рассказ, демонстрация
	Индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные
	Беседы

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два метода учения, а именно искусственный (школьный) и естественный (окказиональный), которым соответствуют два метода обучения:
преподносящий и поисковый.
Системным подходом отличается классификация методов, предложенная академиком Ю. К. Бабанским. В ней выделяются три больших группы методов обучения.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
Словесные, наглядные,
практические
	Индуктивные
и дедуктивные

	Репродуктивные
и проблемно-поисковые

	Методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя

	

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
Методы стимулирования и мотивации интереса к учению	Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля:
Методы устного контроля и самоконтроля
	Методы письменного контроля и самоконтроля
	Методы практического контроля и самоконтроля
	
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. В практической деятельности учителя сочетаются все классификации методов обучения — они постоянно замещают, дополняют и развивают друг друга, как это показано на рис. 8 для методов проблемной группы. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Итак, чтобы облегчить учителям понимание методов, их применение, необходима классификация. Поскольку существенных признаков, сторон в методах много, то существуют и различные классификации методов. Они объясняют главное — какими методами учителя могут пользоваться для достижения многообразных целей обучения. Нет классификации универсальной, которую можно было бы рекомендовать на все случаи жизни.                   
3.Методы устного изложения
Во всех классификациях присутствуют методы устного изложения знаний. К ним относятся рассказ, объяснение, разъяснение, беседа, инструктаж. Выделяются следующие функции этих методов:
— мотивационная: создание психологической установки на усвоение нового материала, побуждение познавательной деятельности учеников при изучении определенной темы, создание проблемной ситуации;
~ информационная: раскрытие содержания фактического материала, описание природной среды, определенного объекта, сообщение о событиях, явлениях, раскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающего мира;                ;
— воспитательная: решение всевозможных воспитательных задач, возникающих при изучении учебного материала;
— обобщающая: сведение знаний в определенную систему;
— организационная: объяснение ученикам способов предстоящей деятельности;
— контрольно-корректирующая: установление обратной связи, получение информации о том, как дети усваивают знания, исправление ошибок.
Словесные методы применяются на всех этапах обучения: во время подготовки к усвоению нового материала, в процессе его объяснения, усвоения, обобщения и применения.
Рассказ — это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знании. Этот метод чаще других используется в младших классах. К рассказу учитель обращается, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события, то, чего дети не могут наблюдать непосредственно. Рассказ — мощный источник влияния на мыслительную деятельность, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора. В младших классах выделяется три вида рассказа: описание, художественный рассказ, объяснение. По целям выделяется рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого — подготовить учащихся к изучению нового материала, задача второго — изложить содержание, а третий заключает отрезок обучения.
Описание предполагает четкую, выразительную, образную характеристику предметов, явлений, событий и т. д. Его целесообразно использовать для сообщения фактического материала, например, на уроках природоведения, ознакомления с окружающим, трудового обучения. Учитель описывает внешний вид животных, растений, природные изменения, равнины, горы, реки и т. п.
Художественный рассказ богат на сравнения, эпитеты, обращен к представлениям и эмоциям детей. Используется на уроках чтения, рисования, ознакомления с окружающим. Детям в яркой образной форме рассказывают о событиях, стараются пробудить в них чувства, вызвать определенное отношение к происходящему в рассказе.
Эффективность данного метода зависит, прежде всего, от умения педагога рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые им, понятны ученикам и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у детей опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для них образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.                              
В начальной школе содержание рассказа должно быть продумано до мельчайших подробностей, чтобы детальное объяснение, мелкие подробности, непонятные слова не отвлекали внимания детей от сущности усваиваемого, а эмоции не подавляли умственных процессов. К. Д. Ушинский сформулировал главные требования к рассказу: интересное содержание, четкая, последовательная форма изложения.
Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели. Чаще других используются логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 5—7 минут), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Для активизации внимания детей учитель должен позаботиться об их эмоциональном настроении, подумать, как обеспечить должное внимание. Хорошо, если будет использовано соответственно подобранное музыкальное сопровождение. Если длительность рассказа превышает 5—7 минут, его нужно сочетать с другими методами обучения — иллюстрацией, включением наглядности, элементов беседы, записью опорных слов на доске и т. п.
Рассказ-объяснение используется тогда, когда нужно раскрыть логическую последовательность, обнаружить причинно-следственные связи, зависимости между изучаемыми явлениями или процессами. Этот метод помогает раскрыть и сущность способов действий, которые следует запомнить ученикам, приучить детей следить за ходом мысли, развитием сюжета, определять и запоминать наиболее важное в содержании.     
Объяснение. Если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение — активный метод последовательного, логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопросов. Объяснение обязательно сопровождается участием детей, их собственными наблюдениями, демонстрацией опытов и образцов действий, сочетается с иллюстрацией. Его чаще всего используют учителя для ознакомления с правилами действий на уроках математики, языка, труда, физкультуры, природоведения. Объяснение дополняется инструктированием относительно выполнения операций, действий, заданий: как учить стихотворение, сделать упражнение, организовать рабочее место и т. д. Инструкции для детей должны быть четкими, однозначными, краткими, содержать не более 4—5 заданий. Например, перед самостоятельным выполнением упражнения ученики 3-го класса получают инструкцию: 1) прочитай задание, 2) определи, что следует сделать, 3) вспомни правило, 4) выполняй упражнение, 5) сверь с правилом.
Все виды объяснений, применяемых в начальной школе, подчиняются одинаковым требованиям: имеют начало, развитие действия, кульминационную и завершающую части. Краткие выводы, резюме, повторяющие главное, — обязательный элемент хорошего объяснения.
Беседа. Это метод, при котором учитель, опираясь на знания и практический опыт своих учеников, подводит их с помощью вопросов к пониманию нового материала, уточняет, углубляет и развивает их знания и представления. Беседа относится к наиболее известным методам творческого обучения. Ею мастерски пользовался еще Сократ. Поэтому беседу, с помощью которой ученик самостоятельно открывает для себя новые знания, называют сократической. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях.
Беседа — активный, побуждающий метод. С помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов учитель побуждает учеников вспоминать уже известные им знания, обобщая и развивая их, незаметно достигая усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.
Беседа — это диалог: вопросы учителя и ответы учеников. Она заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего ученики шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учеников, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.
Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных школьникам общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.
В начальной школе беседа наиболее эффективна для:
— подготовки учеников к работе на уроке;
— ознакомления их с новым материалом;
— систематизации и закрепления знаний;
— текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные, или организующие; 2) сообщения новых знаний; 3) синтезирующие, или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные. По уровню познавательной самостоятельности учеников выделяются беседы репродуктивные и эвристические.
Вводная (подготовительная) беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли ученики поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект, 
Беседа-сообщение (объяснительная) бывает: катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов); сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения); эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В начальной школе используются все виды бесед. Учителя все чаще вводят сложные эвристические (открывающие) беседы, побуждающие детей самостоятельно размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы они приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.
Синтезирующие, итоговые, или закрепляющие, беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у школьников знаний, а контрольно-коррекционная (проверочная) беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учеников знания.
Для успешного проведения беседы необходима серьезная подготовка к ней учителя. Следует четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения. Особенно важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую последовательность, связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемой темы, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учеников. Вопросы нужно формулировать просто, чтобы все дети, даже слабые, их поняли. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности. Не следует задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы. Вопросы нужно связывать с предыдущим, уже изученным материалом. Не допускается, чтобы один вопрос содержал два и больше подвопросов. Нельзя, например, спрашивать так: «Что называется предложением, какие бывают предложения?».
Беседа, по сравнению с другими словесными методами, открывает большие возможности для индивидуального, дифференцированного, личностно ориентированного обучения. Дифференцируя вопросы в зависимости от уровня подготовленности детей, педагог получает возможность приобщать к активному познавательному процессу всех учеников класса. Беседа помогает объединить изучение нового материала с закреплением и проверкой ранее изученного. Продумывая систему вопросов, учитель будет помнить об их функциях: одни вопросы направлены на обнаружение фактов, другие — актуализацию известных знаний, опыта, третьи — установление новых связей, четвертые — применение уже известных знаний, умений в новых условиях и т. п. В особую группу он выделит вопросы диагностические, ориентированные на обнаружение имеющихся знаний, умений, определение уровня их сформированности.
      Очень важна техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Если никто из детей не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учеников, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ не затрудняясь.
Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все дети принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные — комментируются, уточняются. Ученику, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя ученики могут задавать вопросы друг другу, но как только учитель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, это занятие следует прекратить.
Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учеников, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.
Из этого мы должны вынести твердое убеждение, что методы устного изложения занимают важное место в работе учителя начальной школы. Рассказ, объяснение и, особенно, беседа выполняют разнообразные функции в учебно-воспитательном процессе.
5.Работа с книгой
С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно читать учебный материал в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебников эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.
     К сожалению, работа с книгой в начальной школе занимает все более скромное место. Ориентация педагогов на яркие, запоминающиеся детям методы обучения привела к тому, что работа с книгой — скучная, однообразная, не всегда интересная — оказалась вытесненной другими методами. В результате мы пожинаем горькие результаты: дети читают мало, читают плохо, не всегда понимают прочитанное. По данным педагогических наблюдений, в основной школе более трети учеников имеют проблемы с чтением и пониманием прочитанного. Это значит, что начальная школа не выполняет своей главной задачи. Можно назвать и другие причины, по которым наши дети отучаются нормально читать и понимать прочитанное: засилие телевидения, просмотр которого не требует умственного напряжения, распространение глупых книг с картинками, комиксов, наполненных сюжетами на уровне умственных способностей их составителей и издателей, отучающих детей от серьезного чтения и восприятия книги. На пути национального бедствия должен стать учитель начальной школы, который будет, несмотря на все трудности, приучать детей к чтению.
Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Школа должна подготовить учеников к самостоятельной работе с книгой. Особенно важно умение свободно читать и понимать прочитанное, умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты). Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с учебным материалом, его беглый просмотр, чтение отдельных частей, поиск ответов на определенные вопросы, обстоятельное изучение материала, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память.  
Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством педагога и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая школьников к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, дети, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Объединение материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие правильной работы с книгой. При чтении книги у учеников должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).
Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильности выполняемых действий. Для облегчения запоминания педагог будет знакомить детей с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.
Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти.
К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учитель будет выбирать только хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения. Работу с книгой он будет практиковать в своем классе ежедневно.
Итак, работа с книгой будет восстановлена как полноправный и важный метод обучения. То, что ученик прослушал и даже понял, он вскоре забудет, а то, что прочитал и осмыслил, — будет знать.
6.Наглядные методы обучения
Цель метода наглядности в начальной школе — обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. В начальных классах применяется естественная, рисунковая, объемная, звуковая и графическая наглядность. Средства наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей действительности, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы if т. п.). Чтобы организовать наблюдения учеников, от учителей требуется известная осторожность. Распространенная ошибка - применение очень яркой наглядности, когда ее учебная сущность затмевается яркими красками. Неопытный учитель часто привлекает внимание детей к второстепенным деталям. Излишне разукрашивается раздаточный материал. Схема, таблица содержат цвет только для выделения смысла, но не для украшения.
К наглядным относятся методы демонстрации, иллюстрации, видеометод.
Демонстрация. Метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация начинается с целостного восприятия. По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда дети сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные действия, устанавливают зависимости. Осуществляется активный познавательный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.
Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации — проблемной или исследовательской — внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного. Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание детей на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:
— все ученики хорошо видели демонстрируемый объект;
— могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;
— нужные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания.-
Иллюстрация. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы, прекрасно оформленные детские энциклопедии и т. п.
Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации. Эффективность иллюстрации зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, учитель продумывает их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед ним стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое число иллюстраций отвлекает учеников от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения.
В современной начальной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства. Диапроекторы и диаскопы просты в эксплуатации, надежны, дешевы, их легко хранить. Дети 6—7 лет легко обучаются сами показывать диафильмы. Материал диафильма младшими школьниками воспринимается лучше, чем кинофильма. Для начальной школы выпущено большое количество иллюстративных и объяснительных диафильмов. Работа с ними на уроке содержит такие этапы: объяснения цели просмотра диафильма, демонстрация диафильма с комментированием каждого кадра, итоговая беседа по просмотренному диафильму, обобщение материала, формулировка выводов.
Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскогюв, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции.
      Специально для детей созданы сказочно богатые видеоэнциклопедии, разнообразные учебные видеоматериалы, использование которых в умеренных дозах и под опытным руководством может существенно улучшить качество учебно-воспитательного процесса. В элитных прогимназиях медиасистемы обучения занимают заметное место. Особенно эффективны интерактивные обучающие системы, в которых ученик может по собственному усмотрению задавать условия, изменять параметры и смотреть, что из этого получится.
Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями. Когда же детям не представляется возможность интерактивного вмешательства, им не предлагаются контрольные упражнения и тесты, то ценность видеометода невелика. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности.
Если учитель начальной школы имеет доступ к обучающим метасистемам, то с помощью видеометода будет эффективно решать дидактические и воспитательные задачи. Метод полезен для:
— изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород 1 т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблю-юние не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кри-таллизация веществ и т. д.);
— объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;        
— обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;
— создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;
— представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;
— организации тестовых испытаний;
— выполнения тренировочных упражнений;
— компьютерного учета успеваемости каждого ученика класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;
— рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.
Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет высокие требования к организации учебного процесса, которая-должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учеников в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.
Таким образом, наглядные методы применяются на всех этапах педагогического процесса. Их роль — обеспечить всестороннее, об разное восприятие, дать опору для мышления.
7.Практические методы
К практическим методам относятся упражнения, лабораторный метод, познавательные игры.
Упражнения — это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью их изучения или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.
Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся упражнения, применявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и ученики поясняют, толкуют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Сперва к этому привлекаются лучшие ученики, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми детьми.
В начальной школе широко используются устные упражнения. Они связаны с развитием речи, логического мышления, познавательных возможностей. Назначение устных упражнений разнообразное:
овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т. д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языка. Постепенно устные упражнения усложняются. Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения) составляют также важный компонент обучения. Учитель будет заботиться об их достаточном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, рисования.
Чтобы упражнения были эффективными, учитель должен позаботиться о том, чтобы система упражнений: 1) была направлена на развитие и закрепление всех необходимых качеств; 2) обеспечивала достаточную повторяемость упражнений по видам и количеству; 3) предполагала экономную форму предъявления; 4) допускала различные формы управления работой учеников. Со стороны учеников должны быть: сознательность при выполнении упражнений; знание правил выполнения действий; контролирование условий выполнения упражнения; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.
Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От детей требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями. Лабораторный метод дает возможность для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути работы.
Лабораторный метод сложен, требует специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учеников. Его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми, экономными путями.
Практическая работа. Деятельность учеников ориентирована на применение полученных знаний, умений на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учеников на уроке практического применения знаний, умений:
1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.
2. Показ. Этап инструктажа.
3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.
4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.
5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е. Я. Голант).
Практический метод лучше других способствует приучению детей к добросовестному выполнению задания. У них формируется привычка тщательной организации трудового процесса, включающая осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана выполнения работы, подготовку материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов.
Познавательные (дидактические) игры — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода -стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы ребенок получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.
Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В гуманистических воспитательных системах этот метод приобрел новое выражение и широкое распространение. Использование игр в обучении делает авторитарную позицию воспитателя нецелесообразной. Чтобы заинтересовать детей игрой, ввести элементы неожиданности, свободного выбора, эмоционально раскрепостить детей, он сам должен стать ее участником. Дидактические игры как нельзя лучше согласуются с идеями свободного развития ребенка, индивидуальным и личностно ориентированным обучением.
Современные дидактические игры в начальной школе — это преимущественно игры по правилам. Именно такую направленность придают им творцы гуманистических воспитательных систем Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Декроли. Правила дидактической игры дети воспринимают как условия, поддерживающие игровой замысел, их невыполнение уничтожает игру, делает ее неинтересной. Поэтому правила тщательно продумываются и сообщаются до начала игры. Сперва — игровое задание, затем — способ его выполнения.
      Игры имеют много функций: активизируют познавательные процессы; воспитывают интерес и внимательность детей; развивают способности; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность; закрепляют знания, умения. Правильно построенная игра обогащает процесс мышления индивидуальными чувствами, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка. Игра ведет его к самостоятельным открытиям, решениям проблем,                          
Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры, игры-упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры — игровая ситуация, прием, упражнение.
Общая структура дидактической игры содержит компоненты:
— мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре;
— ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;
— исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;
— контрольно-оценочный:, коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.
Сюжетно-ролевая игра имеет следующую структуру:
Этапы 
	Цели учителя
	Цели учеников
	
Подготовка
 Начало 
Организация
 Инсценировка 
Анализ
	План и содержание 
Определение темы и цели 
Распределение ролей
 Наблюдение, руководство
 Подведение итогов

	Понимание 
Мотивация 
Принятие ролей 
Участие
 Подведение итогов
	
Разнообразие игровых средств позволяет учителю всегда выбрать игру, необходимую для решения конкретных задач. Он может вплетать дидактические игры как постоянный элемент в свою систему. Исследования А. Я. Савченко помогают выделить оптимальные способы использования игровых ситуаций в системе уроков:
— весь урок строится как сюжетно-ролевая игра (например, некоторые уроки обучения грамоте, имеющие целью ознакомить детей с новым звуком и буквой; уроки-путешествия; уроки ознакомления с окружающим);
— игра вводится как элемент урока;
— во время урока несколько раз создаются игровые ситуации (с помощью сказочного персонажа, игрушки, необычного способа постановки задания, элементов соревновательности и т. п.).
      Основные требования, которые должны соблюдать учителя при планировании и проведении дидактических игр: игра должна органически вытекать из логики учебно-воспитательного процесса, а не быть к нему искусственно привязана; должна иметь интересное, привлекательное название; содержать действительно игровые элементы;
иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать; содержать считалки, рифмы, стихи. Учитель, готовясь к игре, отрепетирует свои движения, позы, слова: постарается сделать их красивыми, интересными, неожиданными. Если после игры дети не смеются, не чувствуют удовольствия, ее нужно считать неудавшейся.
Согласимся, без практических методов невозможно решать проблемы школьного обучения. Они реализуются преимущественно через систему учебных и игровых упражнений, которые применяются в процессе закрепления, повторения, а также на предметных уроках и экскурсиях.
8.Самостоятельная работа
Самостоятельная работа учеников подразумевается во всех классификациях методов. Это та часть любого метода, которая содержит к нему необходимое дополнение — обучение, выполнение учебных заданий без учителя. С давних времен заведено, что часть работы ученик выполняет в школе, а чтобы не забыть изученное в классе, закрепить его как следует, повторяет материал дома, выполняет необходимые задания. По вопросу домашней самостоятельной работы ведутся долгие и бесплодные дискуссии: одни педагоги считают, что в начальной школе от нее следует отказаться, другие же утверждают, что домашняя самостоятельная работа должна быть сохранена.
Самостоятельная работа может быть классной и домашней. Главная функция классных работ — контролирующая, а домашних — закрепляющая, обобщающая, контрольно-корректирующая. Правильно организованная классная самостоятельная работа развивает произвольное внимание детей, собственное мышление, формирует самостоятельность как черту характера. Поэтому на каждом уроке учитель отыщет возможности для ее организации. Он использует проверочные, подготовительные, учебные и другие самостоятельные упражнения.
Для актуализации опорных знаний, умений проводятся подготовительные самостоятельные работы. Это могут быть устные или письменные упражнения на повторение, сопоставление определенных фактов, припоминание правил, способов действий, предварительное чтение заданных текстов и т. п. Применяются также наблюдение объектов по определенному плану, просмотр картин, иллюстраций или диафильмов, составление описаний, сравнение некоторых данных — словом, все, что нужно для последующего сознательного и активного обучения. К учебным самостоятельным работам относится прежде всего самостоятельное ознакомление школьников с учебным материалом по учебнику или но другим источникам. Проверочные самостоятельные работы — это все учебные задания, которые учащийся выполняет в классе и дома.
Учитель всегда будет помнить об условиях, соблюдение которых обеспечивает эффективность самостоятельной работы. Ее цель определяет содержание и методику. А целей у самостоятельных работ много: на уроках чтения они необходимы для формирования полноценных умений и навыков чтения, понимания содержания прочитанного; на уроках математики самостоятельные работы служат для формирования вычислительных навыков, их закрепления и упрочения и т. д. На каждом уроке самостоятельная работа приобретает свои специфические особенности, естественно, меняются и формы, и методика ее осуществления. Остаются в силе общие требования. Важнейшее среди них — достаточность «опор» для правильного и быстрого выполнения самостоятельной работы. При затруднениях многие дети приучены сидеть и ждать указаний учителя. Желательно, во-первых, не формировать у детей такую установку, а во-вторых, заранее обеспечить их необходимыми инструкциями, указаниями, алгоритмами, по которым они могли бы самостоятельно корректировать ход и результаты выполнения работы.
Алгоритм — это описание приемов мышления или последовательности умственных операций, использующихся при решении многих однотипных заданий. Он играет решающую роль при обучении детей «действовать по правилам». При выполнении новых для учеников действий они, сперва под руководством учителя, овладевают алгоритмом, а затем выполняют, опираясь на него, все новые и новые задания. Общие алгоритмы длительного действия учитель . оформляет в виде настенной таблицы (определение строения предложения, деление многоцифровых чисел и т. д.).
На качество и скорость выполнения самостоятельной работы влияет также способ постановки (введения) задания: как оно сформулировано, понятно ли ученикам, готовы ли дети к заданию такой трудности, выполнялись ли раньше подобные задания и т. п. Учитель заранее подготовит индивидуальные карточки для дифференцированного и индивидуального обучения. В зависимости от уровня подготовленности ученика они будут содержать более сложные или, напротив, упрощенные задания с планом рассуждений или без них, детальным или упрощенным алгоритмом. Если работа новая для всех, то проводится фронтальный инструктаж, в классе вывешивается настенная таблица в виде памятки.               
Один из видов самостоятельной работы — ознакомление учеников с новым материалом по учебнику. При этом ученик сам определяет цель, выделяет неизвестное, обращает внимание на главное, устанавливает последовательность действий, контролирует их. Перед чтением учитель сообщит цель работы, назовет материал, который следует прочесть, поставит контрольные вопросы, на которые необходимо найти ответы при чтении. В 3—4-х классах целесообразно вводить доступные для учеников проблемные и исследовательские задания.
Домашняя самостоятельная работа учеников требует тщательного руководства со стороны учителя. В 1-м классе домашние задания не задаются, а в 4-м классе их выполнение должно отнимать у детей не больше 1-го часа времени. Домашняя самостоятельная работа, как правило, закрепляет изученное в классе. Учитель позаботится, чтобы она не была механической, не сводилась к повторному выполнению уже известных упражнений.
Планируя классную и домашнюю самостоятельную работу, учитель:
— предусмотрит ее место в структуре урока;
— подумает, как она будет сочетаться с другими методами и формами учебной деятельности;
— определит ее оптимальный объем в зависимости от уровня подготовленности своих учеников, а также сложности изучаемого материала;
— предусмотрит затруднения, которые могут возникнуть при выполнении самостоятельной работы;
— определит форму заданий;
— установит оптимальную длительность работы;
— подберет соответствующий дидактический материал;
— предусмотрит рациональные способы проверки и самопроверки работ учеников.
Таким образом, самостоятельная работа в начальных классах — обязательный компонент учебно-воспитательного процесса. Ее роль, содержание, длительность определяются целью изучения материала, его спецификой и уровнем подготовки школьников.
9.Выбор методов обучения
       Полноценное решение учебно-воспитательных задач урока невозможно обеспечить одним методом-. Постоянно приходится оценивать преимущества и недостатки известных методов, выбирать из них наиболее пригодные для решения поставленных задач, сочетать, комбинировать различные методы. Выбирая тот или иной метод обучения, необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Выделены общие дидактические факторы, которые следует принимать во внимание при выборе и применении методов обучения. В порядке значимости они распределяются так:
Цель обучения
Уровень обучения, которого необходимо достигнуть
Объем требований и содержания, которые необходимо реализовать
Сложность учебного материала
Уровень подготовленности учеников
Их активность и интерес
Возраст
Работоспособность детей
Сформированность учебных навыков
Учебная тренированность и выносливость
Время обучения
Условия обучения
Взаимоотношения между учителем и детьми, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность)
Количество учеников в классе
Уровень подготовленности самого учителя              
Дополнительно учитель постарается ответить на вопросы:
— как он собирается организовать изучение темы — методом самостоятельной работы учеников или работы под руководством учителя?
— какие дидактические средства он может использовать на уроке?
— какие методы стимулирования активности детей будут применены?
— какие методы контроля и самоконтроля будут использованы в конце обучения?
Последовательность выбора методов описана в методической литературе. Готовясь к каждому уроку, педагог внимательно анализирует программу, содержание обучения, оценивает состояние всех других факторов, приведенных в таблице, сравнивает желаемое и возможное, идеальное и реальное, а затем уже однозначно решает — в конкретных условиях завтрашнего урока наиболее целесообразно поступать только так, и не иначе. Это разумный, выверенный, профессиональный подход к делу. Согласимся: выбор методов обучения для завтрашнего урока не может быть произвольным. Чтобы методы наиболее соответствовали целям и задачам обучения, возможностям учеников, учитель проанализирует их пригодность по всем важным условиям.
Опорный конспект
Методы обучения — Упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели обучения; совокупность путей, способов решения задач образования.
Прием обучения — Элемент метода, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода.
Функции методов: Обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная.
 Классификации методов —
1. По источникам знаний:  Словесные,  наглядные, практические,  работа с книгой, видеометод.
2. По типу познавательной деятельности (уровню самостоятельности):  Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично поисковый (эвристический),
исследовательский.
3. По компонентам учебной деятельности:
 — Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
— методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
— методы контроля и самоконтроля.
Методы устного изложения: Рассказ (художественный, описание), объяснение, беседа: вводная или организующая, сообщения новых знаний, синтезирующая, или закрепляющая, контрольно-коррекционная.
 По уровню : Репродуктивные, эвристические. 
Наглядные методы:Наблюдения, иллюстрация, демонстрация.
Виды наглядности:Словесная, естественная, образная,объемная, звуковая, символическая.
Практические методы: Упражнения, практические работы, самостоятельные работы,                     дидактические игры.

Вопросы для самопроверки
Что такое метод обучения?                            
Какие составные части выделяются в структуре метода?
Раскройте сущность классификаций методов.
Какие общие функции выполняют все методы обучения?
Раскройте содержание метода рассказа.
В чем сущность беседы?
Раскройте методы работы с книгой.
Как организовать собственные наблюдения учеников?
В чем сущность демонстрации?
Чем отличается от демонстрации иллюстрация?
Как организовать работу с диафильмом?
Раскройте сущность видеометода.
Когда и зачем применяются упражнения?
Что такое лабораторный метод?
В чем особенности практического метода?
Когда и с какой целью применяются познавательные игры?
Как организовать дидактическую игру на уроке?
Как организовать самостоятельную работу на уроке?
Какие «опоры» используются при самостоятельных работах учеников?
От каких причин зависит выбор методов?

Лекция 6. Формы обучения
Форма организации обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, «упаковка» для содержания обучения. Они возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям. По количеству охваченных учеников выделяется индивидуальное, групповое, фронтальное обучение. По месту учебы различают школьные, внешкольные формы и экстернат. К первым относятся школьные уроки, работа на пришкольном опытном участке, консультации, кружковые занятия и т. д., к внешкольным — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на природе и т. д. А экстернат — это особая форма, предполагающая самостоятельное обучение с последующей сдачей экзаменов для получения свидетельства об образовании. По длительности обучения различают формы, регламентируемые педагогами, родителями, самими учениками. Среди форм, регулируемых школой и педагогами, — классический урок (45 мин), укороченное занятие (30—35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуальной (в античных государствах), индивидуально-групповой (в школах Средневековья), взаимного обучения (белль-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учеников (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени ученики проводили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу. Для учителей начальной школы интерес представляет так называемый Дальтон-план — форма индивидуализированного обучения, предложенная в начале XX века учительницей начальных классов Э. Паркхерст (1887—1973) в американском городе Дальтоне. Особенности Дальтон-плана следующие: детям предлагалась полная свобода выбора содержания обучения, чередования изучаемых предметов, использования собственного рабочего времени. В начале года каждый ученик составлял с учителем контракт на самостоятельное изучение определенного материала. Ученики работали в отдельных кабинетах-лабораториях, поэтому Дальтон-план  имеет и другое название — лабораторный план. В 20-х годах эта форма под названием бригадно-лабораторной охватила и наши школы. Она включала: 1) общую работу со всем классом; 2) коллективную работу бригады (группы учеников); 3) индивидуальную работу каждого ученика. Со временем от этой формы обучения отказались и школа возвратилась к испытанной классно-урочной форме.
Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII веке и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертили голландский педагог Д. Сил, немецкий профессор И. Штурм, оттачивал систему орден иезуитов во главе с И. Лойолой, а теоретические основания подвел Я. А. Коменский.
Классно-урочную форму отличают следующие особенности:
— постоянный состав учеников примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
— работа в каждом классе в соответствии с годовым планом (планирование обучения);
— учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
— каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
— постоянное чередование уроков (расписание);
— руководящая роль учителя (педагогическое управление);
— различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; она экономна, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учеников; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития школьников. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика и почти полное отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы.
Классно-урочная форма является главной (основной). Кроме нее, в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. Вспомогательные формы дополняют и развивают классно-урочную деятельность учеников. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, кружковые занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учеников и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, походы по родному краю, физкультурные соревнования и т. д.
Внимание
При выделении внеклассных и внеурочных форм часто происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учеников отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые занятия по интересам могут быть названы вспомогтельными внеурочными формами организации обучения.
Главным элементом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок — сложный и ответственный элемент (этап) учебного процесса: от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия учителей направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учеников, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Оптимальное соотношение всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учеников с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.                           
4. Установление межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями, с умениями, опора на достигнутый уровень развития учеников.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.                                       
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учеников.
10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания.
12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
Обратите внимание
Очень коварный для студентов вопрос: почему урок — главная форма обучения? Единственно правильный ответ на него такой: именно на уроке, а не на кружковом занятии, не на консультации или в домашней самостоятельной работе школьников учитель реализует требования учебного плана, выполняет учебную программу. Именно на уроке достигается обучение, развитие учеников. Другие формы только помогают уроку. 
         Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих. 
К дидактическим требованиям относятся:
— четкое определение образовательных задач каждого урока;
— рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;
— внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
— разумное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
— творческий подход к формированию структуры урока;
— сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учеников;
— обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
— научный расчет и мастерство проведения урока.
Воспитательные требования к уроку включают:
— определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
— постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;
— воспитание детей на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;
— внимательное и чуткое отношение к ученикам, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с детьми и заинтересованность в их успехах;
— гуманизация, сотрудничество, личностно ориентированное воспитание. К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:
— формирование и развитие у детей положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;
— изучение и учет уровня развития учеников, проектирование «зоны их ближайшего развития»;
— проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование новых качественных изменений в развитии;
— прогнозирование «скачков-» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии школьников, оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.
Кроме перечисленных, к уроку предъявляются и другие требования: организационные, психологические, управленческие, санитарно-гигиенические, эстетические, этические, а также требования оптимального общения учителя с учениками, сотрудничества с ними.
Итак, урок — главная форма школьной работы. Это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Урок поддерживается вспомогательными формами. К уроку предъявляются очень высокие требования. На каждом уроке решается триединая цель: обучить, воспитать, развить.
2.Типы и структуры уроков
    Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики? Проблема эта очень сложная, существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные их типы.
    Одна из первых классификаций уроков принадлежит И. Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию, например, уроки математики расчленяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.
По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различаются следующие типы уроков: 1) вводный, 2) первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) формирования навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный, 8) смешанный, или комбинированный.
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Выделяются уроки: 1) комбинированные или смешанные; 2) изучения нового материала; 3) формирования новых умений; 4) закрепления знаний, умений; 5) обобщения и систематизации; 6) практического применения знаний, умений; 7) контроля и коррекции знаний, умений.
Каждый урок имеет внутреннее строение — структуру, под которой подразумевается последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Например, если урок имеет целью закрепить знания и умения, то это и будет урок закрепления знаний, умений. Эта деятельность будет главной, и на нее учитель отведет максимальное количество времени.
Урок сегодня рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Целесообразность тех или иных типов и структур урока оценивается по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результату).
     От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знании, умении; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит на-звание комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так:
Организация работы

	Повторение изученного (актуализация знаний)

	Изучение нового материала, формирование новых умений

	Закрепление, систематизация, применение

	Задание на
дом

2 мин
	10 мин
	25 мин
	5 мин
	Змин

Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбинированным — он позволяет педагогу достичь нескольких целей. Этапы его могут соединяться в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированных уроков в массовой практике; по некоторым данным, доля их занимает 75—80% от общего числа всех проводимых уроков.
Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособиться к конкретным условиям. В начальной школе его длительность несколько сокращается с учетом утомляемости и объема произвольного внимания детей.
Кроме своего важного преимущества — возможности достигать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени на индивидуальную работу, личностно ориентированное воспитание. Ведь с того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем знаний, приобретенных на уроке, изменилось отношение детей к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась. Чтобы повысить результативность учебных занятий, практикуются другие типы уроков, на которых дети занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все названные типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы (1—3 мин), 2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35—40 мин), 3) подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).
Таким образом, не существует универсальной, жесткой структуры урока, которая была бы пригодна для всех случаев организации обучения. Основной является структура комбинированного урока, где выделяются: организация обучения, повторение изученного, усвоение новых знаний, умений, повторение и обобщение знаний, задание на дом.
3.Интегрированные уроки
    Одно из новых направлений совершенствования обучения в начальной школе — организация и проведение интегрированных уроков (или уроков интегрированного содержания). Интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») — это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок имеет ряд преимуществ: способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения интересного материала, который позволяете различных сторон познавать явление или предмет изучения.
Следует отличать интегрированные уроки от уже упоминавшихся выше интегрированных курсов (предметов). Интегрированные учебные курсы — это, напомним, объединение нескольких учебных предметов вокруг определенной стержневой темы или главных понятий. Интегрированные курсы постепенно вытесняют отдельные предметы. Так, например, чтение, письмо, устная речь объединены в интегрированный курс «Введение в русскую словесность»; сведения по истории, географии, гражданскому воспитанию — в интегрированные курсы «Родная земля», «Твоя Вселенная»; сведения из физики, астрономии, химии, биологии — в интегрированные курсы «Природа и люди», «Мир вокруг нас» и т. д. В учебные планы отечественных начальных школ в региональный или школьный компоненты уже введены и проходят апробацию очень интересные интегрированные курсы по народоведению, валеологии, развитию творческих способностей, этике, художественной культуре, информационной культуре.          :
Интегрированные уроки отличаются от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. В интегрированных уроках объединяются блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Пока не созданы в достаточном количестве интегрированные учебники, отбор и систематизация материала — нелегкая задача для учителя.
Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков уже в 1-м классе дает сочетание предметов:
Обучение грамоте {Ознакомление с окружающим миром, Музыка, Рисование
Математика  Ознакомление с окружающим миром, труд, рисование, физкультура
Во 2-м классе вокруг изучения родного языка может быть интегрировано содержание отдельных уроков чтения, рисования, ознакомления с окружающим, музыки; вокруг математики — ознакомление с окружающим, труд, рисование, физкультура; вокруг музыки — чтение, рисование, ознакомление с окружающим, физкультура и т.д.   
Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков следующие:
— определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;
— тщательное планирование каждого урока, выделение главной  и сопутствующих целей;                                   
— моделирование (т. е. анализ, отбор, многократная перепроверка) содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;
— тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;
— оптимальная нагрузка детей впечатлениями;
— привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов.
Согласимся, что содержательные и целенаправленные интегрированные уроки вносят в привычную структуру школьного обучения привлекательную для учеников новизну, отменяют суровые границы предметного преподавания. Они помогают учащимся лучше понять смысл и содержание наиважнейших понятий, изучаемых в начальной школе. Эти понятия, явления, процессы рассматриваются целостно и в то же время разносторонне. Доля интегрированных уроков должна постепенно возрастать.
4.Подготовка урока              
Формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный и не согласованный с возможностями школьников урок качественным быть не  может. Подготовка урока — это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.
В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в методике обучения. Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебного материала к возможностям класса, выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный эффект. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, не обходимо пройти весь путь моделирования и расчета учебного занятия. В его основе — алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств.                              
Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика (о ней уже говорилось в связи с проектированием развития школьников) заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения урока. Прежде всего, возможностей детей, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости. Внимательному анализу подлежат затраты времени на все виды работы — на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение нового материала, его закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Если учитель не осуществляет диагностику условий, то он не может быть уверен в успехе урока.
Прогнозирование — это предположение о том, как будут развиваться события на уроке, как он пойдет. Оно направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них наилучшего. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, естественно, снижает этот идеальный показатель. Величина потерь вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, то вынужден искать более совершенную схему организации.
Планирование — это завершающая стадия подготовки урока. Ее итогом является поурочный план. Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях организации предстоящего урока. Только тогда, когда большинство действий становятся привычными, можно сокращать план.                             
В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты:
— дата проведения урока и его номер по тематическому плану;
— название темы урока и класса, в котором он проводится;
— цели и задачи обучения, воспитания, развития школьников;
— структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;
— содержание учебного материала;
— методы и приемы работы в каждой части урока;
— учебное оборудование, необходимое для проведения урока;
— задание на дом.
Итак, готовясь к очередному уроку, учитель еще раз просмотрит учебную программу, прочитает материал учебника, изучит дополнительную литературу, составит материалы для дифференцированного и индивидуального обучения, отберет и просмотрит средства обучения (таблицы, схемы, модели, раздаточный материал), выберет методы и приемы, определит тип и структуру урока и все это запишет в свой поурочный план.

5.Домашние задания
Домашняя самостоятельная работа учеников — важная и неотъемлемая часть учебного процесса. Ее цель — расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учеников. Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития. Она опирается на самодеятельность, сознательность, активность и инициативу самих детей. Правильно организованная домашняя самостоятельная работа весит в развитии учеников не меньше, чем работа в классе.
Домашняя самостоятельная работа выполняет важные дидактические функции, а именно:
— закрепление знаний, умений, полученных на уроках;
— расширение, углубление учебного материала, проработанного »Классе;
— формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений;
— развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учеников;
— выполнение индивидуальных наблюдений, опытов; сбор и подготовка учебных пособий, таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки и т. п., для изучения новых тем на уроках.
Обычно домашняя самостоятельная работа школьников оформляется в виде учебных заданий. Виды домашних заданий:
— работа с текстом учебника (чтение, понимание, выписывание непонятных слов, выражений);
— выполнение упражнений, решение задач;
— выполнение графических работ (рисование, заполнение контурных карт и т. п.);
— практические работы по наблюдению за животными, растениями, явлениями природы; 
— проведение простых самостоятельных опытов;
— заучивание наизусть.
Последние десятилетия ознаменованы пересмотром целесообразности домашней самостоятельной работы школьников. Распространились призывы работать без домашних заданий, которые многими учителями были восприняты как прогрессивный шаг в гуманизации школьных отношений. Однако серьезных доказательств бесполезности домашних заданий нет. Наоборот, есть многовековая практика и педагогические законы, доказывающие, что если дома знания, приобретенные на уроке, не повторяются, то они забываются. Отказ от домашней самостоятельной работы обязательно влечет за собой снижение качества обучения. Не отказываться, а умело руководить этой работой будет педагог. Он не будет задавать домашних заданий первоклассникам — уроки по предметам у них каждый день и знания не забываются. Он будет облегчать выполнение домашних заданий ученикам 2—4-х классов, строго соблюдать нормативы максимальных нагрузок школьников.
Нормативы максимальных нагрузок
Класс
	1-й
	2-й
	3-й
	4-й
	
Количество уроков в школе
	3-4
	4
	4-5
	5-6
	
Домашняя работа (кол-во часов)
	Нет
	1
	1
	1,5

Кроме того, практикуя домашнюю самостоятельную работу, учителя будут:
— настойчиво стимулировать ее самостоятельное и тщательное выполнение;
— давать домашнее задание при полном внимании всего класса;
— проводить инструктаж выполнения домашних заданий;
— больше практиковать творческие работы, которые вызовут интерес школьников;
— индивидуализировать и дифференцировать задания;
— учитывать посильность заданий;
— систематически проверять выполнение домашних заданий в классе;
— поддерживать связь с родителями по этому вопросу.
Распространенным недостатком является то, что на уроках учителя мало внимания уделяют вопросам самостоятельности учения. На объяснение домашних заданий часто не хватает времени, они сообщаются наспех. Педагоги редко ориентируют школьников на трудности, с которыми те могут столкнуться при выполнении домашних заданий, не указывают пути их преодоления. Вследствие этого домашняя самостоятельная работа часто оказывается неуправляемой и мало эффективной.             и?*;
Лучшие учителя добиваются усвоения детьми правил работы дома:
1. После возвращения из школы пообедай, отдохни на свежем воздухе или выполни поручения родителей по хозяйству.
2. Выполняй домашние задания в установленное распорядком дня время.
3. Имей постоянное место работы. Убери с рабочего места все, что не относится к выполнению домашних заданий. Подготовь письменные принадлежности.
4. Продумай план работы.
5. Выполняй сперва более сложные задания, а легкие выполняй потом.
6. Повтори сперва правила, а потом приступай к выполнению упражнений, решению задач и примеров.
7. Работай по плану, не торопись.
8. Делай небольшие перерывы для отдыха, проветривай комнату.
9. В конце проверь, все ли ты сделал правильно.
10. Собери в сумку книги, тетради — все необходимое для школы.
Согласимся: без тщательно продуманной, регулярно и систематически выполняемой самостоятельной работы учеников невозможно достичь высокого качества обучения. Домашние задания в начальных классах позволяют формировать у школьников умение работать самостоятельно, развивают познавательные интересы. Учитель будет придерживаться правил руководства домашней самостоятельной работой, сделает ее необходимой и привлекательной для учеников.
Проверьте себя
В чем сущность объяснительно-иллюстративного обучения?
 Какими особенностями характеризуется проблемное обучение? 
Как осуществляется программированное и компьютерное обучение? 
Что такое организационные формы обучения? 
Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?
Каковы общие требования к современному уроку? 
В чем сущность дидактических требований к уроку?
Какие воспитательные и развивающие требования реализуются на уроках?
Чем обусловлено деление уроков на типы? 
По каким критериям осуществляется классификация уроков? 
Назовите основные типы уроков и их структуры.
Какие преимущества и недостатки имеет комбинированный урок? 
Составьте структуру урока усвоения новых знаний.             
 Составьте структуру урока контроля и коррекции знаний, умений.
В чем сущность дифференцированного обучения? 
Какие дети нуждаются в дифференцированном и индивидуальном подходе?
Какие стадии выделяются в подготовке урока? 
Что отражается в поурочном плане?
Назовите вспомогательные формы организации обучения. 
Какие требования предъявляются к домашней самостоятельной работе учащихся?

Опорный конспект
Вид (тип) обучения — Общий способ организации учебно-воспитательного процесса на основе: 1) характера деятельности учителя; 2) особенностей обучения учеников; 3) специфики применения знаний на практике.
Виды обучения — Догматическое; объяснительно-иллюстративное;  проблемное; программированное; компьютерное. 
Проблемные вопросы — Должны содержать затруднение, учитывать запас знаний, вызывать удивление детей, подталкивать учеников к выдвижению гипотез.
        Проблемное обучение — Реализуется с помощью проблемного изложения знаний, частично-поискового, поискового и исследовательского методов.
Программированное обучение 
— Деление на шаги:
— пошаговый контроль,
— помощь,
— посильный темп,
— технические средства.
Дифференцированное обучение
 — Максимальный учет возможностей и запросов детей.            
Формы организации обучения 
— Внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников.
Классификация форм:  По количеству учеников; по месту; по длительности.
Классно-урочная форма 
— Постоянный состав учеников (класс);
— годовой план работы (планирование);
— отдельные части (уроки);
— чередование уроков (расписание);
— руководящая роль учителя (педагогическое управление).
Урок — 1) Законченный отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса; 2) основная форма.
Цели урока — Учебная, воспитательная, развивающая. Реализуются через — Содержание,
— методы обучения,
— личность учителя,
—- общение,
— формы сотрудничества.
Требования к уроку — Реализация принципов и правил;
— учет интересов, наклонностей, потребностей детей;
— установление межпредметных связей,
— эффективное использование средств,
— связь с жизнью,
— формирование умения учиться,
— диагностика, прогнозирование, планирование. 
Типы уроков — Комбинированные или смешанные: изучения новых материалов; формирования новых умений; закрепления знаний, умений; обобщения и систематизации;
практического применения знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений.
Интегрированный урок — Урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов.
Этапы подготовки урока — Диагностика, прогнозирование, планирование.
Функции домашней работы — Закрепление знаний, умений; углубление знаний; развитие самостоятельности; выполнение наблюдений.
Домашние задания — Стимулирование, активность и самостоятельность; доступность и посильность; творческий характер; индивидуализация и дифференциация; систематическая проверка.

Литература для дополнительного изучения
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996. Грищенко Н. В. Интегрированный урок по русскому языку и природоведению// Нач. шк. — 1995. — № 11.
Зельманова Л. Уроки риторики в 1-м классе с использованием компьютерной программы // Нач. шк. — 1998. — № 2. Ильин Е. Рождение урока. — М., 1986.
Мохова И. К. Урок-исследование в начальной школе // Нач. шк. -1996. - № 12.
Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1996. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. — М., 1987. Подласый И. П. Как подготовить эффективный урок. — Киев, 1989. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М., 1987. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. — М., 1989.