Половая социализация?

Долгое время российская социология и психология крайне недостаточно учитывали влияние социального пола (гендера) на социализацию личности в социальных институтах образования, возможно, в силу приоритета в обществе классовых и политико-идеологических проблем. И НАПРАСНО. Пол человека, сопровождаемый предписанными социальными ролями и нормами, а также соответствующими ожиданиями окружающих людей, задавал определенные рамки и направления социализации, часто существенно ограничивая возможности удовлетворения потребностей и развития личности, а также ее восприятие окружающими.

Конструирование гендера в процессе социализации осуществляется в основных социальных институтах общества через подражание, усвоение, совместную деятельность. Это происходит в семье, образовательных и религиозных учреждениях, трудовых коллективах и т.д. Социальные институты передают из поколения в поколение сформировавшиеся в культуре представления о том, как следует вести себя мальчику и девочке, юноше и девушке, какими личностными качествами должны обладать мужчины и женщины, и этот процесс называется гендерной социализацией.

Гендерная социализация личности происходит на разных уровнях - уровне общества в целом (макроуровень), уровне социальных групп и институтов (средний уровень) и уровне личности (микроуровень).

На макроуровне структура того или иного общества предлагает и даже "навязывает" мужчинам и женщинам типичные для их пола виды деятельности, социальные статусы, массовые представления. С древних времен в большинстве культур закрепилось стереотипное представление о мужских и женских ролях, предписывающих женщине - слабость, покорность, зависимость, а мужчине - силу, решительность, настойчивость. Но это стереотипизирование постепенно и при определенных условиях преодолевается, и в этом усматривается закономерный характер и ведущая тенденция развития гендерных отношений в современном обществе. Если взять средний уровень, то взаимодействуя в определенной малой группе, личность усваивает через общение и совместную деятельность с другими людьми определенные социальные нормы и установки, касающиеся поведения мужчин и женщин. Например, мальчики, воспитанные в семьях военных, скорее всего будут иметь более жесткие и традиционные представления о ролевых отношениях мужчин и женщин, а в семьях артистов, ученых - менее жесткие. На микроуровне (или индивидуальном уровне) гендерная роль является совокупным результатом особенностей самой личности, ее осознанных или неосознанных установок, стереотипов, жизненного опыта. Зрелая личность, осознающая свои индивидуальные особенности, может отходить от предписанных в детстве стереотипов и создавать свои модели поведения.

Сейчас уже общепризнанно, что влияние гендерных ролей и стереотипов на процессы воспитания и образования многосторонне. Сначала появились исследовательские работы зарубежных авторов. Основой для возникновения гендерного подхода во второй половине XX столетия стало новое социальное знание (М.Фуко, И.Гофман, П.Бергер, Т.Лукман и др.) и работы теоретиков феминизма, практически не известные в России до последнего десятилетия (Дж.Скотт, Дж.Батлер, Ю.Кристева, Л.Ирригарей и др.). Среди российских ученых, первыми поставивших вопросы половой (гендерной) социализации еще в советское время, следует назвать И.С. Кона. Однако более активно гендерная проблематика в образовании стала развиваться в России только в перестроечное время, ей уделяют внимание следующие исследователи - Е.Ярская-Смирнова, Л.Попова, Л.Штылева, И.Клецина и другие.

Гендерный подход учитывает культурное и социальное значение, которое общество придает биологическим различиям между полами. В его основе лежат три важные социологические точки зрения: знание в обществе социально конструируется, знание возникает из опыта и особенностей жизни людей, знание внедрено в социально-идеологические системы. То есть знание не является "чистым продуктом", оно часто возникает для того, чтобы укрепить системы верований, которые поддерживают существующее социальное устройство. Например, преобладание женщин в современной системе образования объясняют тем, что женщины более склонны к педагогической работе (более эмпатичны, коммуникативны и т.д.). Напомним, что в XIX веке отсутствие женщин в образовательных учреждениях объясняли отсутствием способностей у тех же женщин к данной работе.

Для исследования скрытого содержания структур гендерного неравенства в современной социологии используется качественная парадигма - применение качественных, "открытых", "мягких" техник. К ним относят наблюдение, глубинное интервью, фокус-группы, кейсы (case study), автобиографию. Качественные методы находят свое применение там, где необходимо понимание контекста процесса конструирования пола. Качественные и количественные методы в гендерной социологии являются взаимодополняющими. Количественные методы используют, когда необходимо измерить временные характеристики (количество времени, затраченного на работу, и свободное время), параметры безработицы и т.д.

Гендерный подход к образованию подразумевает анализ следующих сторон и процессов в современном образовании:

- феминизация образования (значительное преобладание женщин на низкооплачиваемых уровнях системы - детских садах и школах) и связанное с этим процессом падение престижности педагогических профессий в обществе.

- содержание образования (анализ учебных программ, учебников с точки зрения гендерного равенства)

- стиль преподавания и взаимодействия с учащимися, обнаруживающий гендерные стереотипы и сексизм - явную или неявную демонстрацию превосходства одного пола над другим.

Не надо забывать только, что феминизация институтов среднего образования - явление нашей современности, поскольку в XIX веке, да и в начале XX века женщины практически не имели возможности получать высшее образование (принятое в 1862 году "Положение об университетах" закрывало женщинам доступ к высшему образованию в России) и преподавать в старших классах школ и университетах. Даже Софья Ковалевская, получившая в Германии степень доктора математических наук и уже имевшая мировую известность, могла претендовать в Петербурге в 1874 году только на должность учителя арифметики в начальных классах женской гимназии. Сам министр народного просвещения России отказал С.Ковалевской в подобающем трудоустройстве, заметив, что "она и ее дочь успеют состариться, прежде чем женщины будут допущены к университету". Сейчас в России 56% женщин имеют высшее образование и активно работают в различных образовательных институтах.

Социальное устройство образовательных учреждений отражает в целом гендерную стратификацию общества. Не потому ли престижность, ценность педагогической работы в школах многими современными государствами оценивается невысоко и соответственно низко оплачивается. Например, в новгородских школах работает всего 8% учителей мужчин, а среди директоров их - 30%. "Мужчины могут стряпать, ткать, одевать кукол или охотиться на колибри, но если такие занятия считаются мужскими, то все общество, и мужчины и женщины, признают их важными. Если тоже самое делают женщины, такие занятия объявляются менее существенными", заметила М.Мид, известная американская исследовательница в области антропологии. Зарубежный исследователь, опрашивая мужчин - учителей начальных классов, получил данные о том, что окружающие относятся к таким мужчинам с подозрением, поскольку они выполняют гендерно не- типичную работу. В них подозревают педофилов, гомосексуалов или подразумевают, что они занимают какие-либо руководящие должности в школе.

Низкую оплату женской работы некоторые социологи объясняют следующим образом - "работодатели, которые нанимают дешевую рабочую силу на полную ставку и дешевую женскую рабочую силу на неполную ставку, в сущности, основываются на предполагаемой зависимости этих групп от семьи. Считается, что обе эти группы относятся к домохозяйствам, где основные расходы несут те, кто зарабатывает больше. Виды деятельности, для которых сейчас готовят девочек, предлагают низкую оплату, пока они молоды, и работу на неполную ставку, когда они становятся старше. Они привыкают к зависимости, низкой оплате и "реальным" (в рамках существующего рынка рабочей силы) перспективам". Однако далеко не всегда женщина имеет рядом партнера-мужчину (мужа), зарабатывающего больше. В Новгородской области насчитывается 9117 матерей-одиночек, воспитывающих 10100 детей. Вы только вдумайтесь в эти цифры! Кроме того, есть немало одиноких женщин и женщин, живущих с престарелыми родителями.

В престижных высших учебных заведениях в составе персонала мужчин значительно больше - примерно две трети. Хотя в России за годы перестройки, когда значительно уменьшилась зарплата преподавателя вуза, количество мужчин и женщин в высшем образовании почти сравнялось - 52% и 48% (на начало 1999/2000 учебного года) соответственно. Однако среди руководящего состава вузов преобладание мужчин становится намного заметнее. Таким образом, в образовательных учреждениях не только предоставляются возможности продвижения, но и ограничиваются возможности высокой карьеры для женщин.

Сравнительное исследование группы женщин-ученых в Великобритании и США показало, что в обеих странах женщины имеют в среднем нагрузку больше, чем мужчины, и реже преподают в аспирантуре. На обыденном уровне это часто объясняется тем, что мужчины способнее и умнее, поэтому и занимают более престижные места. Но так ли это в действительности?

Экспериментальные исследования, проведенные Р.Л. Хаген и А.Канн, показали, что сравнительно более высокая компетентность для женщин оказывается скорее отрицательным фактором для служебного продвижения, поскольку высококомпетентные женщины не пользуются расположением ни мужчин, ни женщин. В своем исследовании авторы обнаружили, что в целом и мужчины и женщины стремятся исключить из своей группы компетентных женщин. Эта тенденция сохраняется в условиях как кооперативного, так и соревновательного взаимодействия. Мужчины оказывали предпочтение компетентным женщинам только тогда, когда по условиям эксперимента не требовалось выполнения сложной задачи. Значимым фактором в этом эксперименте были взгляды мужчин на отношения полов - консервативные (традиционные) или более либеральные. Мужчины с традиционными представлениями исключали из своей группы компетентных женщин только в соревновательных условиях, назначая на роль лидеров некомпетентных женщин (чтобы не снизить своей самооценки, поскольку в соответствии с неписаными нормами доминирующей культуры "настоящий" мужчина превосходит женщину). Мужчины с более либеральными взглядами исключали из своей группы компетентных женщин реже и признавали в них лидеров чаще, чем "консерваторы", однако не чувствовали к ним никакого расположения.

Следующей проблемой, которая исследуется с позиции гендерного подхода к образованию, является гендерный анализ содержания образования. Влияние формального учебного плана приводит к тому, что, согласно традиционным представлениям, девочек обучают в школах и детских садах ведению домашнего хозяйства, шитью, вязанию, парикмахерскому делу, а мальчиков - деревообработке, радиотехнике, конструированию и т. д. (например, в одном из новгородских детских садиков висит стенд "Советы маленькой хозяйке", а маленькому хозяину - советов нет!). В школьной программе не предполагается, что мальчикам может быть также интересно шитье, вышивание, парикмахерское дело, а девочкам - конструирование, токарное дело, деревообработка, вождение автомобиля. Девочке могут отказать в получении специальности токаря, а мальчику - в посещении кружка вышивания только по признаку пола. Тем самым школа ограничивает индивидуальные интересы и потребности личности, по сути - навязывает молодежи гендерные стереотипы. (Окончание в следующем номере)